小学教师发展的影响因素调查：一项量化研究

华 伟

小学教师发展的影响因素调查：一项量化研究

华 伟

基于教育部颁发的《小学教师专业标准》编制问卷，对当前小学教师发展环境中的多元变量进行分析和归类。数据分析显示，小学教师发展的主要影响因素可归纳为六个：同级竞争、物质需求、职业胜任、职场关系、官方培训和师生关系。研究发现，教师之间“同级竞争”因素的贡献尤为明显。结果表明：现阶段小学教师发展处于外部驱动阶段，距离自我驱动的发展境界相去甚远；高职称与高收益高度相关，因此教师对职称晋升的公平性最为关注；学校考核与评价机制已成为小学教师日常工作的“惯习”。小学教师的同级竞争之烈、团队合作之难，以及优质师资流失之快，将是未来研究的方向所系。

小学教师发展；因素分析；同级竞争

小学教师发展对于学生成长、学校发展、教育提升、社会进步具有基础性和关键性意义，但是目前关于小学教师发展影响因素的基础性研究却相对单薄，仍以理论研究和经验研究为主，尚处于“仁者见仁、智者见智”的主观判断阶段。为了使小学教师发展的研究从思辨领域和经验领域中走出来，本研究运用数学方法，对事关小学教师发展多个方面所表现出的外部特征和联系进行由表及里、化繁为简的处理，在保持其基本信息量的基础上，得出对小学教师发展主要影响因素的普遍性和本质性的概括，从而有望摆脱目前众说纷纭、无一定共识的局面，使后续的观点建立在客观的实证基础之上。

一、研究假设与研究方法

根据个体发展的生态理论，发展个体嵌套于相互影响的一系列环境系统之中，在这些系统中，系统与个体相互作用并影响着个体发展。“个体发展是一个持续性的过程，在这一过程中，个体感知其环境并与之互动，正是因为这个原因，我们才要对环境做出一个非比寻常的研究。”[1]影响小学教师发展的力量极为多元，不同力量相互作用，过程复杂；在这种情况下需要对小学教师发展过程中的各种影响因素进行分析、归类，对复杂的现象进行抽象、简化，才能把握影响小学教师发展的主要因素和规律。本研究以教育部颁发的《小学教师专业标准》为基础编写自编问卷——《小学教师发展现状调查问卷》，用量化方法探寻小学教师发展的主要影响因素。

本次问卷调查的研究假设如下：小学教师发展指小学教师为了解决自己在与环境互动过程中产生的问题而不断进行的、持续性的自我调节过程，其目标是小学教师获得自我教育和自我提升的能力；教师发展的序列和方向是：从解决“我与物”“我与人”的问题，直至解决“我与自己”的问题，发展的最高层次就是获得自我的成长。在现阶段，小学教师发展的影响因素中，主要涉及“我与物”及“我与人”范畴的因素，离“我与自己”的自我驱动境界还相去甚远。据此，问卷按照马斯洛的需要层次理论，从物质与安全需求、社交需求、尊重需求和自我实现需求等方面收集信息，进行编制。问卷设计框架见表1。

自2013年8月至2014年4月，笔者在江苏省的苏南、苏中、苏北的5个城市进行抽样调查，共发放问卷800份，回收问卷644份，其中有效问卷588份，有效率达73.5%。所得数据用SPSS11.0管理与统计。

表1 江苏省小学教师发展现状调查问卷设计框架

二、数据分析与研究发现

通过因素分析、关联性分析、方差分析等统计方法，把事关小学教师发展的多元变量简化为少数几个能够反映出事物内在联系的、固有的、决定事物本质特征的因素，从数量上确立了小学教师发展的主要影响因素以及各因素对小学教师发展的影响方向和影响程度。主要研究发现如下：

1.小学教师发展6个主要影响因素

在问卷所涵盖的50个问题中，有38题与小学教师发展直接相关，对这38个有效选项进行因素分析适合性检验。结果显示，KMO值为0.853，意味着适合进行因素分析。结果表明，影响江苏省小学教师发展的因素主要可归纳为6个，笔者分别概括为：同级竞争、物质需求、职业胜任、职场关系、官方培训、师生关系。这6个因素的特征值大于1；且因子载荷高于0.45，所有因素的累积贡献率为57.61%；各因素的贡献率依次为：25.71%、9.87%、6.63%、5.67%、5.22%、4.51%，与卡特尔陡坡检验结果一致，其中因素1的贡献尤为明显(见图1)。这一结果凸显出小学教师发展的社会性与个体性，较为立体与全面地揭示出小学教师发展的影响因素。对这6个因素名称获得的合理性，笔者将结合因素分析结果表来解释与分析(见表2)。

2.“同级竞争”因素与“公平性”高度相关

由表3可知，因素分析将以下5题归为一类：

表2 因素分析结果表

图1 卡特尔陡坡检验

职称晋升时的公平感(T35：“您觉得您在晋升职称时的机会与其他同事均等吗？”)、职务竞聘时的公平感(T36：“您觉得在竞聘行政管理岗位职务时的机会与其他同事均等吗？”)、制度内个人发展的效能感(T37：“您觉得您在所在的学校通过自己的努力能获得事业上良好发展吗？”)、人际关系的复杂感(T33：“您觉得自己学校内的人际关系复杂吗？”)、职称晋升的满意感(T26：“您对自己的职称晋升感到满意吗？”)。

表3 “同级竞争”因素内各项目相关分析结果

**.相关系数达到0.01水平(双侧检验)

“同级竞争”维度内5个项目之间有非常显著的关联性。最低的关联度都高达-0.169，最高的关联度则高达0.589，ps<0.001。

“同级竞争”因素主要围绕“职称”和“职务”这两个小学教师发展阶梯的重要指标展开，竞争的公平是相对于同级别的同事而言的，故而定名为“同级竞争”，意指小学教师在职称晋升或职务竞聘过程中与同级教师竞争时感受到的公平性与自我效能感。教师是否相信自己能在公平竞争的环境中通过自己的努力获得事业上的成功，是小学教师发展最关键的影响因素。

从相关结果看，一个学校内，职称晋升与职务竞聘的公平度是高度相关的。公平的职称晋升环境意味着该校有着同样公平的职务竞聘环境；不公平的职称晋升环境意味着该校也有着同样不公平的职务竞聘环境。

3.“物质需求”因素与“收入”高度相关

由表4可知，因素分析将以下4题归为一类：教师对总体生活状态的满意感(T14：“您觉得目前您的生活状况总体而言是怎样的？”)、对住房条件的满意感(T12：“您对目前的住房条件满意吗？”)、对工资津贴的满意感(T13：“您对您目前的工资和岗位津贴满意吗？”)、对职业稳定的需求(T17：“对于打破教师的铁饭碗，实行五年一注册的做法，您认为有必要吗？”)。这4题关注的是教师的住房、工资以及职业的安全感，根据马斯洛需要层次理论，它们属于基础层次的需要，由此将第二类因素定义为“物质需求”。

表4 “物质需求”因素内各项目相关分析结果

**.相关系数达到0.01水平(双侧检验)

“物质需求”维度内4个项目之间存在非常显著的关联性。最低的关联度是0.221，最高的关联度则高达0.618，ps<0.001。

“物质需求”因素主要包括教师对住房、收入、生活及职业稳定性的满意度。根据该项目内各项目关联性分析，教师对收入的满意度与对生活的满意度高度相关，教师在自己的物质生活中最看重的是收入。本次调查的对象是江苏省公立小学教师，收入稳定，但是经济收入仍然被小学教师列为生活中面临的第一困难。

4.“职业胜任”因素与“适应考核与评价机制”高度相关

由表5可知，因素分析将以下5题归为一类：职业自豪感(T16：“您对自己从事小学教师这个职业感到自豪吗？”)、岗位职责胜任感(T20：“您是否顺利地履行了您在学校的岗位职责？”)、对学校发展的关注度(T21：“您认为，学校的发展与您个人发展的关系是怎样的？”)、考核机制的适应感(T19：“您对学校目前的考核和评价机制能适应吗？”)、职业发展的顺利感(T23：“到目前为止，您觉得您的职业发展顺利吗？”)。这5题考察皆是教师能否适应并胜任所在学校的岗位职责，而学校的岗位职责则是社会对教师角色的期待与规制，所以，第三类因素关注的是个体对职业角色的胜任度，可定义为“职业胜任”因素。

表5 “职业胜任”因素内各项目相关分析结果

**.相关系数达到0.01水平(双侧检验)

“职业胜任”维度内5个项目之间存在非常显著的关联性。最低的关联度是0.218，最高的关联度则是0.410，ps<0.001。

“职业胜任”因素指小学教师个体对所在学校的自豪感、关注度、融入感，以及对自己岗位职责的适应感和胜任感。根据该项目内各项目关联性分析，教师评价自己的职业胜任度与其对学校考核和评价机制的适应度高度相关；也就是说，教师一旦能够适应并胜任学校的考核和评价机制，就会认为自己的专业发展是顺利的。所以，“职业胜任”因素的核心是小学教师对学校考核与评价机制的适应。更进一步说，学校考核与评价机制已经成为小学教师日常工作的那根具体可见的指挥棒。

5.“职场关系”因素与“同事交往”高度相关

由表6可知，因素分析将以下3题归为一类：与同事关系的顺畅感(T31：“您觉得自己与同事沟通顺畅吗？”)、与同事交往的频数(T30：“您与同事沟通交流的机会多吗？”)、与领导关系的顺畅感(T32：“您觉得自己与所在学校领导沟通顺畅吗？”)。这3题反映教师工作职业中最重要的人际关系——与同事的关系和与领导的关系。所以，笔者将第四类因素定义为“职场关系”。

表6 “职场关系”因素内各项目相关分析结果

**.相关系数达到0.01水平(双侧检验)

“职场关系”维度内3个项目之间存在非常显著的关联性。最低的关联度是0.393，最高的关联度则高达0.590，ps<0.001。

“职场关系”指在校内教师与同事之间、教师与领导交往的频度与顺畅度。根据该项目内各项目关联性分析，教师与同事沟通的质与量的关联度最大，也就是说，教师之间沟通的机会越多，则教师之间的关系就越顺畅；教师之间的关系越顺畅，则教师之间的沟通就越多。

6.“官方培训”因素与“教师对培训的认同感”高度相关

从表7可知，因素分析将以下3题归为一类：对培训的总体感知(T42：“您对这次培训学习的整体感觉是什么？”)、培训对专业能力提升的作用(T44：“您认为这次培训学习对您专业能力的提升有帮助吗？”)、对学校“十二五”规划的知晓度(T22：“您清楚地知道您所在的学校“十二五”规划的主要精神吗？”)。这3题关注的是学校体制内安排的教师培训项目的效用，以及学校发展规范框架内的教师个体发展，带有典型的体制性、计划性与官方性，第五类因素可定义为“官方培训”。

“官方培训”维度内3个项目之间存在非常显著的关联性。最低的关联度是0.228，最高的关联度则高达0.571，ps<0.001。

“官方培训”是指小学教师感受到的所在学校和所在区域安排教师培训项目对自己专业发展的效用。由“官方培训”引导的教师发展在体制框架内进行，具有体制性、计划性和统一性的特点。该因素内各项目相关分析结果显示，教师对培训的整体性评价与该培训对教师专业能力提升的帮助之间有很大关联性，即：教师对培训项目越不认同，该项目对教师专业能力的提高就越没有帮助；教师对培训项目越认同，该项目对教师专业能力的提高就越有帮助。这给培训主办方的启示是：教师培训项目一定要以教师的需求为出发点，只有那些深受教师喜爱与认同的项目才能真正起到促进教师发展的功用。

表7 “官方培训”因素内各项目相关分析结果

**.相关系数达到0.01水平(双侧检验)

7.“官方培训”因素与“教师对培训的认同感”高度相关

从表8可知，与学生的关系(T28：“您觉得自己与学生之间的关系融洽吗？”)、与学生家长的关系(T29：“您觉得自己与学生家长之间的关系融洽吗？”)、师德师风建设(T27：“您认为师德师风建设有必要吗”)。这3题反映的是教师作为施教者与受教者及其家庭之间的关系，第六类因素可定义为“师生关系”。

表8 “师生关系”因素内各项目相关分析结果

**.相关系数达到0.01水平(双侧检验)

“师生关系”维度内3个项目之间存在非常显著的关联性。最低的关联度是0.220，最高的关联度则高达0.566，ps<0.001。

根据该项目内各项目关联性分析，教师对自己与学生关系的感知与教师对自己与学生家长之间关系的感知呈现高度相关，即：师生关系越融洽，则教师与学生家长的关系就越融洽；教师与学生家长的关系越融洽，师生关系就越融洽。

三、研究结论

从统计数据中可以看出，这六个因素维度内各个题目所考察的内容之间存在着内在的高契合度，是同一个方面的内容，前后呼应，保持了较高的一致性。说明达成了研究目标，用统计方法找到了小学教师发展的若干影响因素，研究假设成立。

1.现阶段小学教师发展处于外部驱动阶段，距离自我驱动的发展境界相去甚远

在影响小学教师发展的六个因素中，同级竞争、职场关系和师生关系涉及“我与人”的范畴；物质需求、职业胜任和官方培训涉及“我与物”的范畴。激烈的同级竞争、统一的官方培训、机械的考核标准，使得教师将主要精力放在了处理“人与人”和“我与物”的关系上，从而挤压了自我探索的自由空间，造成个体生命内在目标的缺失，难怪许多教师在评上职称、拿到荣誉后，在专业上就停滞不前，无所用心了。过重的外在压力使得教师无暇进行“我与自己”的自我探索与自我确立，遮蔽了教师个体内心鲜活的念想，他们的个性无法自由舒展，也就无法真正实现教育的真谛。

2.高职称与高收益高度相关，教师对职称晋升的公平性最为关注

数据显示，“同级竞争”因素在小学教师发展中的作用尤为明显，“同级竞争”已成为小学教师发展的最重要因素。

对普通教师而言，竞聘学校领导职务的机会毕竟是有限的，其最务实、最贴切的发展诉求就是晋升职称。我国对小学教师实施的是评选、聘用、分配、奖励相结合的制度，因此职称成为体现一个小学教师身份、地位、荣誉、收入的综合象征，这一职称等级制度是“金字塔”式的，等级越高、比例越小，竞争也最激烈。小学教师尊严与地位的最重要的表征就是职称。从数据可以看出，高职称确能带来高收益(高收入、高职务、高荣誉)，即教师坊间所说的“得职称得天下”“赢者通吃”现象。

证据一：教师的职称与教师的物质需求有着极其显著的负相关(r=-0.164，P<0.001)，表明职称越高的教师对物质的需求度越低，而职称越低的教师则对物质的需求越高。

证据二：教师的职称与职务有着极其显著的正相关(r=0.230，P<0.001)，表明职称越高的教师职务也越高，而职称越低的教师职务也相对低。

证据三：教师的职称与教师的业务荣誉级别有着极其显著的正相关(r=0.239，P<0.001)，表明职称越高的教师所获得的荣誉级别也越高，而职称越低的教师所获得的荣誉级别也相对较低。

由于晋升职称能带来名利双收，就使得教师特别看重职称晋升，由此对职称晋升的公平性也尤其关注。

3.学校内的考核与评价机制已成为小学教师日常工作的“惯习”

“职业胜任”“同级竞争”“物质需求”三者交互作用明显，作用方向也一致。职称、收入和考核都是外在激励，职称是名，收入为利，考核与评价则带有某种惩罚性意味，都是从外在因素出发，用外在的手段利诱或威逼小学教师进入既定的发展序列。

95%的被访教师表现出很高的职业胜任感，这一现象从积极方面说，表明目前的评价和考核制度具有高效率和高效能，有效促进小学教师按照体制内的评价与考核要求开展工作。但是，从消极方面看存在两种潜在的风险。一是会扼杀小学教师发展的多样性，无法产生个性化与原创性的教学改革，一旦外在评价失效，小学教师发展就很可能陷入停滞状态。二是这种评价思路会延伸到教师对学生的评价与考核之上，在小学教育中，小学教师使用的外在手段要远远多于内在激励，从某种程度上说，是教师正在经历的考核机制，使他们对奖励、惩罚等评价与考核工具无比熟悉，已经成为布迪厄所说的“惯习”。“所谓‘惯习’，就是知觉、评价和行动的分类图式构成的系统，它具有一定的稳定性，又可以置换，它来自于社会制度，又寄居在身体之中(或者说生物性的个体里)。”[2]教师的“惯习”一旦形成，就会不知不觉、自然而然地将这些工具用到学生身上。

四、讨论

从数据上看，目前小学教师发展完全处于外部力量和外在激励的驱动之下，教师的自治、自主与创新的机会在很大程度上受到压制，自我主动发展的冲动被淹没在自上而下的行政指令之中、淹没在与同伴的竞争之中。教师们用被捆绑的手脚去捆绑孩子的手脚，长此以往，一代代人这样在被捆绑的状态下成长起来，民族的创新活力从何而来？以下三点留作后续研究的引子。

1.竞争之烈

数据显示，小学教师之间关于职称和荣誉的同级竞争非常激烈，同级竞争已经成为影响小学教师发展的首要因素。在职称制下，教师关注晋升职称时制度环境的公平性，即“我与人”之间的关系，我如何获得集体的认可？我在集体中处于怎样的位置？我如何脱颖而出？目前的现实是，小学教师上升渠道单一，资源稀缺；职称成为小学教师身份、地位、荣誉、收入的第一表征，职称高者名利双收，评不上职称者消极失落。成人参与职业生活为了获得参与感、归属感和成就感，而在激烈的淘汰与筛选中则难以产生安全、正向的职业感受，热爱与创新也就无从谈起。

竞争是一种社会比较的过程，即个体将自己的绩效与其他个体进行比较。“终身教育的发展遇到的一个严重的障碍，就是选拔的问题。现状是人所共知的：通过种种考试和证书文凭，在教育的各个阶段都进行着筛选和淘汰；在教育的结束阶段，在合格者和不合格者之间、在教育制度的‘得宠者’和‘失意者’之间，这种筛选和淘汰表现得更为尖锐和突出。因此，优劣成败便以一种通常是无可改变和挽回的方式被制度化了。”[3]被制度化的“优劣成败”对小学教师的终身发展产生了消极影响。所以，如何改革职称制、用好职称制，是未来教师发展改革的核心所在。

2.合作之难

由于存在对教师和学生绩效考核，所以我国小学教师的职场关系呈现出明显的工具理性色彩：教师之间的竞争越小，则教师的职场关系就越好；教师的物质需求越小，则教师的职场关系越好；教师之间的合作也是工具性的，或是普及教学技能，或是提升学生成绩，或是应付上级检查，或是争取某个奖项或荣誉，而且合作的主题是自上而下布置下来，而不是自发生成的。总之，这类教师合作往往是奔着一个可见的、直接的目标而去，却鲜有那些真正能促进学生成长的、长期的却暂时看不到绩效的真正合作，绩效考核使教师失去了“十年树木，百年树人”的耐心。

在职称制的框架内，在有限的资源面前，教师之间的关系必然是竞争性而非合作性，制度诱发个体产生了过于强烈的功利心，教师之间真正、真诚的合作失去根基。

3.流失之快

数据显示，居于小学教师的生活压力来源第一位的是经济收入，对收入的满意度很大程度上决定了其对生活的总体满意度。在作答“在何种情况下会转行”问题时，70%的小学教师表示自己会在收入提高的诱因下离开教师行业，而其他因素，如升职称、升职务、离家近等原因根本微不足道。在收入提高的诱因下，教师会选择离开原来任职的学校，教师职业忠诚度几乎完全受制于收入水平。

能够大幅度增加收入是近年来一些公立小学的名师放弃公立学校的“铁饭碗”而转投校外教育培训机构的重要原因之一。例如，“杭州市某主城区教育局负责人透露，自从养老保险并轨之后，在职教师辞职率有明显上升。比如，教师流失率一般来说每年都稳定在0.5%左右，但是2015年数据达到了1.2%，是往年的两倍。包括名师名校长在内的在职教师流失率，正在上升。”[4]2016年初，南京一所名校的名师跳槽到一家教育培训机构，这位名师本人说，“公办教师工资在2010年有所提高，但实行绩效工资以来，有5到6年没有提高，去年调了一次，但更多反映在社保结构上，拿到手的工资并没有多多少，目前机构给出的待遇是我以前的10倍。”

公立学校的工资水平再怎么增加，也很难与私立学校或教育培训机构相竞争，所以公立学校优质教师流失的现象从中长期看无法避免。此次研究印证了李希贵校长的判断：“当我们今天还在盘算着以教师流动推动教育均衡发展，试图把优秀骨干教师分流到薄弱学校的时候，可能我们并没有意识到，那也许只是一厢情愿，今后的优秀教师到底流向何方，那要看市场的力量。”[5]

[1] Urie Bronfenbrenner.The Ecology of Human Development:Experiments by Nature and Design[M].Cambridge:Harvard University Press,2010：3-4.

[2] 布迪厄，华康德.实践与反思：反思社会学导引[M].李猛,李康,译.北京：中央编译出版社，1998：171.

[3] 保尔·朗格朗.终身教育引论[M].周南照，陈树清,译.北京：中国对外翻译出版公司，1985：49.

[4] 一位特级教师的离职为何掀起轩然大波，名师出走为哪般？[EB/OL].[2016-12-02].http:∥www.sohu.com/a/57615135_120074.

[5] 李希贵.民办校的繁荣，公办校的危机[N].中国教育报，2016-05-09(2).

Abstract: A questionnaire is worked out based on Professional Standards of Primary School Teachers issued by the Ministry of Education to investigate and classify the multi-variables in the current development of primary school teachers.The study shows that there are six factors influencing teachers' development: peer competition,material needs,professional competence,workplace relations,official trainings and teacher-student relations,among which,the contribution of "peer competition" is particularly obvious.The study finds that elementary school teachers' development is still at the external-driving stage,which is far away from self-driving stage; high professional title and high rewards are highly relevant,thus teachers pay most attention on fairness of professional promotion; the assessment and evaluation system in school has become the "habit" of teachers' routine working.The fierce peer competition,the dilemma of cooperation and the quick loss of high quality teachers will be the focuses of future research.

Keywords:primary school teachers' development; factor analysis；peer competition

责任编辑冯丽樱

AQuantitativeResearchontheInfluencingFactorsofPrimarySchoolTeachers'Development

HUAWei/

NanjingNormalUniversity

江苏省教育科学“十三五”规划课题“基于江苏省义务教育学校办学标准的教师核心素养调查”(D/2016/01/87)；江苏省教育厅“江苏省卓越教师培养计划改革项目”(1610600008)

2017-02-24

10.13425/j.cnki.jjou.2017.05.022

华伟，南京师范大学教育科学学院副教授，博士，美国加州大学伯克利分校(University of California,Berkeley)访问学者，主要从事小学教师发展研究(jshw0702@163.com)