初中英语任务型教学法中任务的设计原则和教学策略

陈擎珺

(上海民办进才外国语中学，上海 200135)



初中英语任务型教学法中任务的设计原则和教学策略

陈擎珺

(上海民办进才外国语中学，上海 200135)

摘要：学生完成任务的过程就是其教学情景认知语境的动态建构过程，通过学生个人意识层中新、旧信息的互动，某一任务在教学情景认知语境中获得一定的语境效果，使之在此语境中具有关联性，因而任务具有语境化的特征。任务的设计原则是关联原则，即教师通过本能或有意找寻课文与其言内言外知识的关联来设计任务。任务教学实施时，为了减少学生的处理难度，教师要平衡任务的认知处理难度和语言项目难度，使之在此语境中具有关联性，实现任务型教学法三大教学目标，促进学生的英语习得。

关键词：初中牛津英语；任务型教学法；关联论；二语习得

一、引言

目前上海初中使用的英语牛津教材是以任务教学为导向的，基于任务的学习(Task-based Learning)贯穿于每个模块、每个单元、每节课时。Richards and Rogers将任务型教学法定义为“以教学任务作为课程计划和教学核心单位的一种语言教学方法”。[1]Skehan把任务型教学分成三个阶段，即任务前阶段、任务中阶段和任务后阶段，任务后阶段又可细分为任务后公众表演阶段和任务后公众评价阶段。[2]

语言是传情达意的主要方式，这也是任务型教学的主要特征。Rod Ellis指出：“正规教学旨在加强(学习者)意识，因而很可能只影响学习。教师的教学大纲是一个学习大纲，而学习者自身特有的是一个习得大纲。”[3]二语习得研究表明习得在学生关注意义的交际互动中发生；而要将学习知识转化为习得知识，学生须在关注语言形式时监控自己的语言表现。因而，教师在实际教学中，要懂得平衡语言意义与形式，以促进学生语言习得，将学习知识转化为习得知识。任务型教学法的三阶段(任务前、任务中、任务后)能充分利用Krashen监控假说的三个条件：1.任务前阶段，学生需要充分时间吸收知识准备任务；2.任务型教学法的三阶段能平衡语言意义与形式：任务前阶段及任务后公众评价阶段较注重语言形式，而任务中及任务后公众人表演阶段较注重语言意义；3.任务前阶段，学生已知晓词汇和语法规则,便于在后两阶段将学习知识转化为习得知识。Long和Crookes指出，“是任务吸引学习者，并推动其习得发展体系”。[4]

二、语境化任务的设计原则——关联原则

任务型教学是从语言交际法教学发展而来的,事实上,它是交际法教学大纲的设计和方法的体现。交际法创始人H. G. Widdowson呼吁“语言教师应尝试将教学内容和课堂外真实世界的情景相联系， 比如家庭、假日、运动和消遣等”。[5]因而，现今英语教师亟待解决的问题是如何在实际教学中创建情境。那么情境是什么呢？

情境是一种语境。功能语法学派和语用学中许多学者都对语境做了大量研究。功能语法学派认为主要有两种语境:文化语境和情景语境。语用学中, Wilson & Sperber在提出明示推理交际和关联论时，指出语境是“一个心理构建体”。[6]心理学家Jung指出人的心理由三部分组成，即个人意识、个人无意识和集体无意识。个人意识是“我们每时每刻所意识到的映像和思想。这种‘每时每刻的映像和思想’由个人无意识储存和记忆，而我们内心深处的集体无意识‘储存着整个人类物种所积累的知识、经历和映像’”。[7]笔者在系统功能语言学和语用学的语境理论基础上，运用荣格的心理模型指出，“广义上，文化语境是人的无意识集合，处于意识层之下，既由个人无意识和集体无意识组成，也由‘某语言的整个语义系统’体现”，而“情景语境是人的意识集合，可由新信息、旧信息和推理信息体现。”[8]

何兆熊对语用情景语境也做了详尽的分析。他指出，“语用语境由语言知识和语言外知识构成。对所使用的语言的掌握和对语言交际上文的了解构成了语言知识。语言外知识由背景知识﹑情景知识和相互知识三部分组成。背景知识由百科全书式的知识﹑特定文化的社会规范和会话规则构成。情景知识由交际的时间﹑地点﹑主题﹑正式程度和交际参与者的相互关系构成。相互知识是交际双方对对方的了解。”[9]

关联论中, D. Sperber 和 D. Wilson揭示了认知是以关联为取向的，即我们会不假思索地注意和思考彼此关联的信息。他们认为“关联是人在心理活动中，一项重要的心灵特质”，“即使对一个普通现象,每个人都会有关联的期许”。D. Blakemore指出 “人类的认知系统与关联的最大化相适合。事实上其关键在于人总寻求他对这个世界总体表象的最大化的知识改进”。[10]鉴于情景语境也可由语言知识和语言外知识体现，笔者把系统功能学派提出的情景语境称为情景认知语境。

情景认知语境的动态建构既符合关联论，也符合最佳关联。D. Wilson 指出“关联是根据语境效果和处理努力定义的”。“语境效果”和“处理努力”构成了关联的程度。[11]D. Blakemore认为“我们自发地处理语境中的每则新信息，以最小的处理努力取得最大的语境效果”[12]，这“相对最大的语境效果”和“相对最小的处理努力”即是D. Sperber 和 D. Wilson所说的最佳关联。从最初的情景认知语境到随后可及的情景认知语境的动态建构，文化语境和认知知识的动态扩展，文化语境的旧信息与情景认知语境的新信息的互相作用，以相对较小的努力产生相对较大的语境效果。其动态建构可用图1表示：

图1　情景认知语境的动态建构

D. Sperber 和 D. Wilson认为“当且仅当，一个假设在某一语境中具有一定的语境效果时，这个假设在这个语境中才具有关联性。”[6]也即一个任务在某一教学情景认知语境中具有一定的语境效果时，这个任务在此语境中才具有关联性。

任务在教学情景认知语境中是如何获得语境效果呢？学生在完成任务时，如何在他的教学情景认知语境中获得语境效果呢?

Wilson表明新呈现的信息与语境中原有的信息互动,有三种情况会获得语境效果：“(新信息)加强现有语境假设；(新信息)与现有语境假设互相矛盾,并排除现有语境假设；(新信息)和现有语境假设相结合,产生新的语境含义。”[13]由此可见，通过学生个人意识层中新旧信息的互动，学生完成某一任务的过程就是构建他教学情景认知语境的过程。通过完成该任务，学生必可获取一定的语境效果，这个任务在此语境中具有关联性，因此可称之为语境化的任务。

以上海牛津教材初中预备年级第一学期为例，在第六单元“GoingtoSchool”的第一课时中，该课在任务前阶段的语言难点是词汇“travel”和句型“It takes sb. some time to do sth.”。任务中阶段布置的语境化任务是四人小组成员互相询问课文语篇中人物的交通方式和上学所用时间，并由小组记录员画条形图。任务后阶段由小组代表阐述条形图并汇报讨论结果，最后全班对小组口头、笔头的展示进行评价，聚焦词汇和句型的正确使用。完成任务时，学生通过他们情景认知语境感知到的新信息，可加强任务前阶段学习的旧信息，以获取语境效果。

在第十单元“Healthyeating”的第一课时中，该课在任务前阶段的语言难点是表示数量的形容词“a little, some, plenty of, a lot of”和句型“How much fruit do we need every day?”。任务中阶段布置的语境化任务是合作活动中的两人互相询问人们每天饮食中脂肪、盐、糖、肉、鸡、鱼、米饭等的所需含量，并设计一份健康食谱，由一人归纳记录。任务后阶段由合作伙伴呈现设计的健康食谱，最后全班对两人口头、笔头的展现进行评价，聚焦词汇和句型的正确使用。完成任务时，学生可通过他们情景认知语境感知到的健康食谱与他们文化语境中可能有的饮食坏习惯的矛盾,排除旧信息以获取语境效果。

在第七单元“Rulesroundus”的第三课时中，该课在任务前阶段的语言难点是句型“We must do sth. We mustn’t do sth. Don’t do sth.”。任务中阶段布置的语境化任务是合作活动中的两人互相询问各自的家庭规则，由一人归纳记录。任务后阶段由小组代表汇报讨论结果，最后全班对两人口头、笔头的展现进行评价，聚焦词汇和句型的正确使用。完成任务时，学生可通过他们情景认知语境感知到的新信息与他们在任务前阶段学习的词汇与句型相结合, 产生新的语境含义并获取语境效果。

根据D. Sperber 和 D. Wilson的关联论，教师在设计任务时，便会不假思索地联系与课文相关的信息。如果他的文化语境和情景认知语境，即他的言内言外知识已有充足的与语篇课文关联的信息，他可以即时设计任务。如没有充足的关联信息，他可以通过互联网或其他媒介,展开调研,寻找关联信息，然后再设计任务。因而，教师通过有意无意地寻找课文与他的文化语境和情景认知语境的关联，即与他言内言外知识的关联来设计任务，关联原则便是语境化任务的设计原则。

举例而言，在上海牛津教材初中预备年级第二册的第十单元 “Forestsandland”中的第四课时 “Playagame”中，学生的学习目标主要有以下四点：1.掌握使用句型“What is it made of?”(它是由什么做成的？)及 “It’s made of ….”(它是由……做成的)。2.学习形容词： wooden(木头的), woollen(羊毛的)。3.掌握使用句型“How does it feel?”(它摸起来感觉怎么样？)4.使用形容词描述物体，即“hard,rough,soft,smooth.” (坚硬的，粗糙的，柔软的，光滑的 )。基于本单元第二课时所教授的各样材质(material)名称，如clay(黏土)，wool (羊毛)，wood(木头)，glass (玻璃)，metal (金属)，cotton(棉花)，plastic(塑料)，第四课时在教授新词汇和句型的同时也是对本单元先前所学内容的复习。预计学生可能的学习难点是教学目标的“1”和“3”。设计本课时任务时，根据关联原则，教师会本能地思考课文与其言内言外知识的关联来设计任务。对所教授的课文语篇的掌握、对文本交际功能的了解、对教学目标的掌握及对学生学习难点的预测，构成了教师设计任务的教学语言知识。本课时语篇是学生蒙眼触摸物品，并述说物品材质和触摸感受的小对话。教师基于对教学言外知识的了解，可以设计任务。言外知识包括百科全书式的知识、课堂教学规则、教学情景知识(教学的时间﹑地点﹑主题﹑正式程度和师生的相互关系)，更重要的是学生年龄和心理特点。初中预备年级学生的思维基本特征是从具体形象思维过渡到抽象的逻辑思维，但这种抽象逻辑思维仍然与感性经验相联系，仍然有很大程度的具体形象性。这样，基于教师的言内言外知识，他可以设计真人游戏，制作一个大礼包，里面放置各样材质的物品；同时设计情景链：“老师刚搬进新公寓，今天邀请学生到新家来玩。老师特别准备了礼物袋，大家一起来做蒙眼摸物的游戏，述说所触摸物品的触感和材质，猜一猜到底是什么物品，猜中有奖。”完成这一语境化任务时，学生可通过他们情景认知语境感知到的新信息来加强任务前阶段学习的旧信息，获取相对较大的语境效果，这个任务在此语境中就具有较强的关联性。

三、语境化任务教学实施时的教学策略——平衡认知处理难度和语言项目难度

D. Sperber 和 D. Wilson在内容条件上对关联性作了如下的定义：内容条件一，如果一个假想在一个语境中的语境效果大，那么这个假想在这个语境中就具有关联性；内容条件二，如果一个假想在一个语境中所需的处理努力小，那么这个假想在这个语境就具有关联性。由此可见，关联的定义具有相对性，无法量化，即其他条件相同时，具有更大语境效果的假想或具有较小处理努力的假想更有关联性。[6]

上文论述了学生在完成语境化任务时，通过个人意识层中新旧信息的互动，有三种情况在教学情境认知语境中可以获得相对较大的语境效果，使任务在语境中具有较大的关联性。那么在语境化任务实施时，如何在其他条件相同情况下，减少学生的处理难度，使语境化任务在教学情境认知语境中获得较大的关联性呢？

Skehan提出任务型教学法的三大教学目标，即准确性、复杂性和流利性(accuracy, complexity and fluency)。[4]他建议设计任务时，在任务的认知处理难度和语言项目难度之间应取得平衡。他认为，任务应成为某种通道(channel),学习者可以通过它掌握某特定语言形式。如此使用的通道，其目的可能是为了掌握会话的某些方面，或是总体上达到准确性、复杂性和流利性，甚至是为了掌握这一语言的某种特定结构。[13]

1.语言项目难度过大时，可把大任务细分为相邻小任务，注重难度的层层递进，步步深入

比如刚刚所举例的“蒙眼摸物游戏”，通过这一任务，试图让学生掌握以下会话结构：

——How does it feel?

——It’s _______.

——What is it made of ?

——It’s made of ______.

——What is it?

——It’s a wooden/woollen/glass/plastic/cotton/clay/metal_____.

如本文第二部分所述，这一会话结构蕴含了本课时的四个语言教学目标，语言项目难度稍大。授课时，可以将这一大任务拆分成三个小任务，分成三个教学步骤完成。

教学步骤1：请一名学生与教师互动，做游戏，操练对话。此时课堂所呈现的对话跟上面的目标对话完全一样。

教学步骤2：小组活动(四个学生)，做游戏，操练对话。此时课堂所呈现的对话还是跟上面的目标对话完全一样。

教学步骤3：邀请小组(四个学生)作课堂公开展示。此时课堂所呈现的对话是在上面目标对话基础上，只显示特殊疑问词，省略了 “be made of”和各样材质形容词的对话结构，如下：

S1：How ______?

S2：It’s ______.

S3：What ______?

S2：It’s ______.

S4：What _______?

S2：It’s a ________.

通过这样的拆分任务，确保难度的层层递进，步步深入，在公共展示中，大多数学生的表现非常自如，能完成对话，少数学生可能比较紧张，但经教师或同伴的提词，也能完整地完成对话。这样，既较好地实现了任务型教学法的三大教学目标，又减少了学生的语言项目处理难度，使这一语境化任务在教学情境认知语境中获得较大的关联性。

2.认知处理难度过大时，会降低学习者对语言项目的关注，妨碍语言词汇和语法的习得进程，影响准确性这一教学目标的实现。教师可按课文的要点提供概要表(schema)；也可根据言外知识，设计问题链，激发学生的思考，减化任务的认知处理难度。

举例而言，在上海牛津教材初中预备年级第二册的第七单元“TravellinginGardenCity”中的第一课时 “Travellingbybus”， 本课时的教学语篇体裁是说明文，主要的教学内容是公交车的今昔对比，课文分析了相应的三点变化：乘客买票方式的变化；公交车车型的变化；公交车司机性别的变化。学生的学习目标主要有以下四点：(1) 学习使用与公交车相关的名词及词组：a double-decker bus(双层巴士), a fare box(投币箱), an air-conditioned bus(空调巴士), a public transportation card(公交卡)，conductor (售票员), single-decker bus (单层巴士);(2)学习并使用2个副词： instead(反而，代替), still(仍然);(3)学习并使用表达数量的名词词组： most of(大多数的), some of(一些的), none of (没有的), all of (所有的);(4)能自如且流畅地使用一般现在时和一般过去时表述某一变化的今昔对比：“In the past… Nowadays …”。 (过去……现今……)预计学生可能的学习难点是教学目标的3和4。根据关联原则，教师的言内和言外知识与课文的联系，教师可设计任务如下：“某个春天的下午，两名公交车司机(或两名公交售票员或两名搭乘公交的乘客)邂逅在学校门口，畅谈公交车的今昔对比带给他们的切身感受。”该任务的认知跨度较大，学生准备任务期间，教师在课堂可呈现总结语篇课文的概要表(schema)，如表1所示：

表1　公交车今昔对比概要

教师还可根据言外知识，设计问题链。针对两名公交车售票员自编对话的问题链：随着其他公共交通方式的发展，如地铁和私家车的增多，公交车乘客人流量的变化带给自己的切身感受(如之前高峰时段在水泄不通的车厢售票和在现在较为宽敞的车厢内售票时的感受对比)；售票方式的变化带给自己的切身感受(售票员所需人数的下降造成工作的转型等)。

通过提供概要表和设计问题链，可以加深学生对语篇课文的理解，并联系实际生活情景，激发学生的思考与想像力，减化学生的认知处理难度，使这一语境化任务在教学情境认知语境中获得较大的关联性，同时也更好地达到准确性、复杂性和流利性(accuracy, complexity and fluency)三个教学目标的统一，获得较好的教学效果。

语境化任务是连接教学内容和课堂外真实世界情景的桥梁， 为了确保课堂的高效性，让学生学有所成、学有所乐，探讨任务的设计原则及其教学策略显得尤为关键。希望通过更多英语教师的研究与行动，逐步完善任务型教学法的实施策略，最大程度促进学生的英语习得。

参考文献：

[1]Richards, Jack C. & Rodgers, Theodore S. Approaches and Methods in Language Teaching[M]. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 2008:223.

[2]Skehan, P. A Non-marginal Role for Tasks[J]. ELT Journal , 2002, (3): 289-295.Nunan, D. Task-based Language Teaching[M]. Cambridge: Cambridge University Press, 2004.

[3]Ellis, R. Understanding Second Language Acquisition[M]. Shanghai: Shanghai Foreign Language Education Press, 1999:231.

[4]Skehan, P. Second Language Acquisition Research and Task-based Instruction[A]//Jane Willis & Dave Willis (eds.) Challenge and Language Teaching[C].Shanghai: Shanghai Foreign Language Education Press, 2002:17-30.

[5]Widdowson, H. G. Teaching Language as Communication[M]. Shanghai: Shanghai Foreign Language Education Press, 1996:16.

[6]Sperber, D. & Wilson, D. Precis of Relevance: Communication and Cognition[A]//He Zhaoxiong (eds.) Selected Readings for Pragmatics[C]. Shanghai: Shanghai Foreign Language Education Press, 2003:487-530.

[7]Bressler, C. E. Literary Criticism: an Introduction to Theory and Practice[M]. Third Edition. Beijing: Higher Education Press, 2004:126-127.

[8]陈擎珺. 高职高专大学英语语境化任务型教学研究[D].上海外国语大学硕士学位论文,2012：17.

[9]何兆熊. 新编语用学概要[M].上海:上海外语教育出版社,2000：19-21.

[10] Blakemore, D. Relevance and Linguistic Meaning: The semantics and pragmatics of discourse markers[M]. Cambridge: Cambridge University Press, 2002：61.

[11] Wilson, D. Relevance and Understanding[A]//Brown Gillian, Malmkjar Kirsten, Pollitt Alastair, Williams John (eds.) Language and Understanding[C]. Shanghai: Shanghai Foreign Language Education Press, 1994:35-60.

[12] Blakemore, D. Semantic Constraints on Relevance[M]. Oxford: Basil Blackwell Ltd, 1987：59.

[13] Skehan, P. A Cognitive Approach to Language Learning[M]. Oxford: Oxford University Press, 1998：97-98.

The Exploration of the Task Designing and Teaching Techniques in the Application of TBLT for Junior Middle School

CHEN Qingjun

(Shanghai Jincai Foreign Language Middle School, Shanghai 200135)

Abstract:The process of students’ conducting a task is indeed a dynamic construction of the teaching cognitive context of situation. By the interplay of the old information from the context of culture and the new information from the cognitive context of situation in their stratum of consciousness, a task can achieve some contextual effects, thus making it relevant in the context. Therefore, a task is characterized as a contextual one. And a contextual task is designed on the principle of relevance, i.e. a teacher designs a task by his/her instinctive or intended search for the relation between the text and his/her linguistic and extra-linguistic knowledge. In the implementation of the task, to alleviate students’ processing difficulties and facilitate their English acquisition, a teacher needs to achieve a trade-off between the difficulties of cognitive processing and those of the focus on form, thus making it relevant in the context and achieving the three teaching principles of TBLT.

Key words:Oxford English for Junior Middle School， TBLT， the Relevance Principle， SLA

作者简介：陈擎珺，上海市人，上海民办进才外国语中学一级教师，硕士，主要从事中学英语教学研究。