大学英语作文错误分析及应对策略研究—以济南大学为例

董涛

(济南大学外国语学院，山东　济南　250022)



大学英语作文错误分析及应对策略研究—以济南大学为例

董涛

(济南大学外国语学院，山东济南250022)

摘要:对济南大学非英语专业学生作文错误进行分析，发现过度概括、形式与意义的错配、缺少约定俗成性是产生错误的主要原因。针对这类错误，提出在认知构式理论框架指导下的英语教学。

关键词:错误分析;过度概括;认知构式;教学策略

一、引言

写作是大学英语教学的重要组成部分，也是各级各类考试必须考察的综合运用词汇、语法等知识的实践性较强的题型。对于英语写作，教育部《大学英语教学大纲》明确要求，学生要能够正确表达思想，意义连贯，无重大语法错误。但是，通过近些年的教学实践，我们发现学生的写作状况令人堪忧，距离大纲的要求相去甚远，问题主要表现在学生受到汉语负迁移的影响，造成许多错误，严重影响了句子意义的正确表达、连贯。为了改变这种现状，教师必须找到相应的教学策略提高学生输出意义正确的句子。显而易见，作文错误分析对于找到正确的教学策略至关重要，正如Corder［1］所说，错误分析的意义体现在为研究人员提供学习者是如何学习语言以及在学习语言的过程中学习者采用了什么样的策略。

错误分析( error analysis)是研究语言学习者所犯错误的理论，已经普遍应用到了英语教学的多个方面。根据错误分析理论，错误分析包括五个步骤:收集错误、识别错误、描述错误、解释错误和评价错误。本文以济南大学非英语专业二年级学生作文中的错误为研究对象，借鉴错误分析理论的相关成果，对汉语负迁移造成的错误进行分类和总结，找到造成这些错误的原因及相应的教学策略。

二、英语写作错误分析

(一)研究对象

我们以济南大学非英语专业二年级学生的作文错误为研究对象，收集了20个自然班共120份2014—2015学年第一学期期末考试作文样本。为了保证评卷标准的一致性和避免个人主观因素带来的错误识别和统计误差，笔者邀请6位拥有多年大学英语四、六级考试阅卷经验的教师完成错误识别和分类工作。

(二)错误分析

经过仔细的识别、分类和校对，我们共发现错误290处，分类和所占比例如表1所示:

表1　作文错误分类及构成比

根据俞理明［2］对作文错误的分类，可以将上表中的错误分成形态错误、词汇错误和句法错误。冠词错误、格错误、数错误、时态错误、体错误和派生错误属于形态错误，占错误总数的35．87%。拼写错误、语义错误、搭配错误和介词错误属于词汇错误，占错误总数的37．24%。主语省略或错误、助动词省略或错误、谓语省略或错误、兼语结构、独立句、被动句和其它错误属于句法错误，占错误总数的26．89%。

经过对上表中错误的综合分析，形态错误和词汇错误数量相当，句法错误相对较少。具体来看，时态错误、搭配错误和拼写错误数量最大，构成比也最高。尽管句法错误数量较少，但是句法错误绝不能被忽略。一方面，对大学英语写作而言，一篇作文由10－15个中等长度的句子组成，一个或者几个句子的错误直接影响着作文的质量的高低。另一方面，从可读性的角度来看，时态错误和拼写错误在某种程度上不影响句子意义的理解，句法错误则不然。句型错误直接影响句子意义的正确表达，是影响作文质量的重要因素之一。

(三)讨论

通过对济南大学非英语专业二年级学生作文错误的分析，绝大多数错误是受母语负迁移影响的结果。这就是说，由于英汉两种语言在拼写、发音、语法、句法等方面较大的差异，中国学生在写英语作文的时候，往往潜意识地受到汉语的语法规则的影响，生产出许多既不像英语又不像汉语的句子，影响了英语作文质量。

从学习者认知的角度讲，过度概括( overgeneralization)是写作错误产生的重要原因之一。概括是儿童学习母语的重要手段之一。儿童会对接触到的语言实例进行概括，抽象出一些语法规则。比如，儿童在接触含有动词过去式的句子的时候，会将－ed抽象出作为动词过去式的语法规则，而应用在所有动词的词根后，生产新的句子。但是，众所周知，动词过去式还有一些特殊形式，比如take的过去式是took，break的过去式是broke等。儿童遇到这类特殊变化的动词时候，会发生过度概括，将take的过去式错误的变成taked，break的过去式错误地变成breaked。这类由于过度概括造成的错误会随着儿童接触语言实例的增多，自动纠正。对于中国的英语学习者来讲，汉语学习与英语学习在认知发展、语言体验、学习环境等方面存在诸多差别。母语习得是在自然的环境下进行的，儿童可以接触到足够多的自然语言，能够使儿童概括出语法规则，有效规避过度概括，而中国学生英语学习是在汉语环境下进行的，英语学习过程由于缺乏足够的语言接触和业已形成的汉语语法规则的负面影响，必然限制了过度概括的消除。在作文时，由于时间紧张、个人心理状态等客观因素的作用，学生容易生产出因过度概括造成的错误，影响作文质量。

意义与形式错配是写作错误产生的另一个重要原因。通过对济南大学非英语专业二年级学生作文错误的分析，可以看出许多错误源自句子意义与形式的错配。这就是说，有些句子虽然是用英语书写，但是却是汉语语序，比如the English is must learn、English was more and more not major to see、can’t lag behind the development of the world等;有些句子虽然是英语语序，但是其中由于某个单词词性的混用，造成句子留有明显汉语的痕迹，比如English shouldn’t as a compulsory course in the college、the others not think so;有些句子虽然符合英语语序，但是表达的意义却是地道的汉语，比如Because it is skill and it helps us improve ourselves。很明显，上述错误的意义与形式错配的三种类型显示汉语对英语学习效果的负面影响。

缺少约定俗成的表达式是影响写作质量的另一个重要因素。语言学习在某种程度上就是学习如何使用语言。这里的“如何使用语言”主要体现在使用约定俗成语言表达式。在本文收集到的120篇作文中，短语“英语学习”的表达式多达五个: English study、Learning English、English Learning、the learning of English和the study of English。从语法规则的角度来看，这五个表达式都是正确的。但是，从语言的约定俗成性角度，这五个表达式却存在差异，它们的约定俗成程度依次是: English study = learning English＞English Learning ＞the study of English＞the learning of English。不可否认，虽然约定俗成程度较小的英语表达式受到汉语负迁移的影响，但是从根本上讲，英语学习者缺乏在使用中的有效语言接触，无法自己概括出该类表达式约定俗成的用法，无奈只能杜撰出符合语法规则，但是约定俗成程度较差的表达式。这类表达式语感较差，给人一种“别扭”的感觉，因而，心理接受程度低。如果一篇英语作文是由多个这类表达式堆砌而成，作文质量必然受到极大影响。

三、认知构式理论指导下的教学策略

教师在付出极大心血和精力准备授课内容，循循善诱、耐心讲解、纠正学生错误的同时，学生还是“不约而同”地生产出形式各异的错误，让教师无计可施。尽管学生已经比较好地掌握了英语语法规则，但是，对这些语法规则的灵活和得体使用尚存在较大提升空间。通过对涉及到写作错误的过度概括、表达式意义和形式错配、语言约定俗成性原因的分析，本文提出在认知构式理论框架指导下的英语写作教学策略。

(一)认知构式理论

认知构式理论是20世纪90年代新兴的语言学理论。该理论至今仍在发展中，并且成为基于使用语言流派的中坚力量。根据认知构式理论，构式是形式与意义/功能的匹配体，［3］是意义的基本单位。在Goldberg看来，构式不仅涵盖了传统语言学中的语素、词法、句法等内容，还包含了语义、语用、语篇等信息。［4］认知构式理论在母语习得领域取得了一定的成果，对儿童习得有较强解释力和心理现实性。［5］［6］从认知构式理论的角度，习得语言就是习得构式，而构式源自日常生活中人们对语言的体验，因此习得构式的最佳途径是增加语言接触频率。由于母语学习者是暴露在母语环境中，语言接触对于母语学习者而言不存在任何障碍，但是对于在母语环境下的英语学习者，缺乏相应的英语接触对学生掌握构式的形式、语义、语用等信息设置了障碍。本文主要针对英语写作错误，借鉴认知构式理论的成果，提出有效的教学策略。

(二)教学应对策略

简单构式可以合成复杂构式，如短语或单词构式可合成句子构式。［7］这样看来，作文中的句子可以作为句子构式，其它词汇、语法信息等成分可以根据句子构式义的限制进行填充。目前的英语教学较多地注重英语句子的形式的讲解，在某种程度上忽视了句子的语义、语用和语篇等信息的教授，所以学生会犯有这样那样的错误，大多都是重形式，轻意义。因此，在英语教学中，教师既要注重构式的形式和意义，又要重视形式和意义的一致性。不可否认，要达到教授构式形式、意义及形式和意义匹配的目的，教师需避免只要求学习者生硬地背诵语法规则的做法，与此同时，必须遵循英语学习者的认知规律。

从认知的角度，理想的语言学习是学习者在充分语言接触的基础上，对接触的自然语言进行范畴化( categorize)的结果。母语习得与二语学习的不同之处就在于二语语言学习是在非自然语言背景下进行的。这样就很可能影响范畴化的进程和结果。从认知构式的角度，王初明［8］认为，语言的过度概括很可能是因为抽象义和个体义习得不充分、语法规则被过度使用而产生的，随着语言接触量的增加，构式义不断得以增厚，制约并排斥不当用法，多度概括错误也会逐渐消失。语料库语言学的兴起为在汉语学习环境下科学增加英语语言接触提供了优良的平台，教师在准备授课内容的时候，完全可以将语料库作为辅助手段，根据由自然语言组成的语料库中中该词的词义、搭配、用法等分布状况确定例句，有效弥补教学参考书的不足和例句的推陈出新。这样，教师可以创造一个无限接近自然语言的英语学习环境，有利于英语学习者增加语言接触机会和有效增加语言输入，逐步减少因过度概括出现的写作错误。

丰富的可理解的语言输入是二语学习成功的基本条件之一。张晓鹏和马武林［9］研究显示，在新构式学习时期，教师重视偏态频率，重点讲解构式的原型成员，让学生反复练习，掌握其意义，然后教师侧重均等频率的语言输入，多列举该构式的其它成员，让学生有效地抽象出构式图示。偏态频率是指学习构式时，典型成员输入频率高，其它成员输入频率低;均等频率是指构式不同成员输入频率基本相同。张晓鹏和马武林的实验结果符合认知语言学遵循的先原型成员后边缘成员范畴化原则，也符合学习者的认知规律，有利于学习全面掌握构式义，避免产生输出性错误。

从英汉语的异同看，考虑到汉语对英语学习到负面影响，教师有必要比较英汉语构式的异同点，使学生注意英语构式的特殊情况，进而作为重点和难点内容准备。比如，学生在学习英语“there be”句型的时候，要和汉语“X有Y”比较，让学生了解到“X有Y”既可以表示客观存在，也可以表示主观拥有，与英语的“there be”句型和“X have Y”结构对应。这样学生才不会输出类似the school have classrooms和the seat has no people的句式。

四、结语

本文以济南大学非英语专业二年级学生的作文错误为研究对象，对收集到的120份期末考试作文中的语言错误进行了甄别、分类和分析。通过研究，多度概括、意义与形式错配、表达约定俗成性是产生语言错误的主要原因。针对这些写作错误，提出基于认知构式理论的教学策略，即借助由自然语言组成的语料库，英语学习者创建一个无限接近母语的自然语言环境，增加有效的英语语言接触机会，与此同时，语言输入频率侧重偏态频率和均等频率的交替使用。另外，教师应重视英汉语构式的比较研究，对于特殊构式或者构式中的特殊范例应给予重点关注。

参考文献:

［1］Brown，H．D．Principles of Language learning and Teaching［M］．Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press，2002．

［2］俞理明．语言迁移与二语习得［M］．上海:上海外语教育出版社，2004．

［3］Goldberg，A．E．Constructions: A Construction Grammar Approach to Argument Structure［M］．Chicago＆London: The University of Chicago Press，1995．

［4］Goldberg，A．E．Constructions: A New theoretical approach to language［J］．Journal of Foreign Languages．2003，( 3) :1－11．

［5］Goldberg，A．E．Construction at work: The nature of generalization in language［M］．Oxford: Oxford University Press．2006．

［6］Tomasello，M．Constructing a Language: A Usage－Based Theory of Language Acquisition［M］．Cambridge: Cambridge University Press．2003．

［7］刘正光．构式语法研究［M］．上海:上海外语教育出版社，2011．

［8］王初明．构式和构式语境与第二语言学习［J］．现代外语，2015，( 3) :357－365．

［9］张晓鹏、马武林．语言输入的频率分布对中国学生习得英语抽象构式的影响［J］．现代外语，2014，( 1) : 74 －84．

作者简介:董涛( 1978－)，男，山东德州人，济南大学外国语学院讲师，硕士。主要从事认知构式语法研究，英语教学研究。

基金项目:2014年济南大学校级教学研究项目“大学英语写作错误分析与应对策略研究——以济南大学期末作文答卷为例”(项目编号: J1436)。

收稿日期:2015－07－29

中图分类号:H319

文献标识码:A

文章编号:1008—3340( 2016) 02—0024—04