职业教育课程模式的演进逻辑与发展路径——基于技术工具化理论的视角

徐宏伟

(天津职业技术师范大学　职业教育教师研究院，天津　300222)



职业教育课程模式的演进逻辑与发展路径
——基于技术工具化理论的视角

徐宏伟

(天津职业技术师范大学职业教育教师研究院，天津300222)

摘 要：芬伯格的技术工具化理论包括初级工具化与次级工具化两个部分，它提供了理解技术的整体框架。回顾职业教育课程模式的发展，从俄罗斯制、CBE、MES课程模式到学习领域课程模式的演进，遵循着从初级工具化向次级工具化转变的技术逻辑。基于以上分析，未来职业教育课程模式的发展应遵循以下途径：转变课程模式开发理念，由技术理性到技术合理性;整合技术知识以优化课程设置;协调课程评价价值取向，由单一走向整体。

关键词：职业教育；课程模式；技术逻辑；初级工具化；次级工具化

现代职业教育作为社会的一个子系统，其发展受到技术因素的深刻影响与支配。其中，技术手段与组织形式的革新对现代职业教育课程内容、教学方式的影响容易被人们感知，而技术逻辑以一种潜在的、隐蔽的方式支配着现代职业教育的运行方向和实践方式，并不易被人们了解和识别。究其原因，现代职业教育关注的焦点是如何将技术知识、技术手段和方法等因素引入到教育活动中来，注重这些技术因素所产生的显性教育效果，而对于“看不见，摸不着”的技术逻辑在现代职业教育发展中所起的作用则持怀疑态度。实际上，职业教育的发展，尤其是职业教育课程模式的发展，深受技术逻辑的内在影响。可以说，有什么样的技术逻辑，就会产生什么样的课程模式。厘清职业教育课程模式演进的技术逻辑，有助于人们更全面地认识职业教育课程的特点，从而为职业教育课程模式的开发提供思路。

一、理解“技术”的整体框架：芬伯格的技术工具化理论

美国技术哲学家芬伯格在充分反思技术本质论和技术实体论的合理与不足的基础上，提出一个整合的技术理论框架——技术的工具化理论，包括初级工具化和次级工具化两个部分。芬伯格认为，技术发展遵循着从初级工具化到次级工具化的内在逻辑。初级工具化强调技术的自然属性和功能，更关注技术作为一种相对独立现象的运行规律。人们通常将技术视为一种外在的工具和手段，认为技术的存在具有独立性。次级工具化强调技术的社会属性和功能，主要从“人——技术”统一体的角度分析人与技术的相互关系及其在社会系统中的存在形式和发挥的作用。技术与人是不可分割的统一体，技术是人的技术，技术只有在人的使用过程中才得以呈现。扩大来看，技术作为一种社会现象，是在具体的社会情境与社会系统各因素的联系中展现其自身特性并发挥具体作用的。可见，次级工具化是对初级工具化的深化和升华。具体来看，技术的初级工具化包括四个方面，即去情境化、简化法、自主化和定位。与之相对应的是次级工具化的四个方面，即系统化、中介、职业和主动。“去情境化是指技术对象与它的直接情境的分离，与此相对应的系统化指出了情境的对象相互之间的联系以及与使用者和自然的联系，以便由此形成设备和技术组织。简化法是指第一性质和第二性质的分离，换言之，将对象简化成它们有用的方面，与此相对应的技术设备的中介是指将审美和道德特性融入到技术设备的设计中。自主化是指主体和对象的分离，也就是说，自主化技术的行为者与行为的直接后果的分离，与此相对应的职业投入是指行为者所从事的技术行为使得行为者将这种技术行为当做一种职业。定位是指主体在战略上处在或者将自身定位在控制对象的位置上，与此相对应的主动领域是指事实上从属于人类、工人和消费者的‘对象’可以享有一定的策略上的自由活动”。[1]

从以上分析可以看出，初级工具化更强调技术的独立性，从去情境化、人技分离、功能的实用主义角度看待技术，次级工具化则强调技术的社会性，从情境化、“人——技术”关系的统一性以及功能多样性的角度分析技术。可见，技术发展总体上遵循着从初级工具化向次级工具化的演进逻辑，即从去情境化到系统化，从简化法到中介，从自主化到职业，从定位到主动。职业教育课程的发展受技术逻辑变化的根本性影响，因此可以运用技术工具化理论分析职业教育课程的发展逻辑。

二、职业教育课程模式演进的技术逻辑：从初级工具化到次级工具化

职业教育课程模式发展遵循着特定的技术逻辑，内在支配着现代职业教育几种典型课程模式的发展，如俄罗斯制、MES、CBE、学习领域课程等。[2]依据芬伯格的技术工具化理论，俄罗斯制、MES、CBE课程模式受到初级工具化理念的支配，而学习领域课程则遵从着次级工具化理念的内在要求。总体而言，职业教育课程模式演进的技术逻辑是从初级工具化到次级工具化。

俄罗斯制于1868年创立，“采取对工艺过程进行分割的方法设计课程，并对学生集体授课，开创了在学校实施职业教育的模式”。[3]俄罗斯制奠定了以能力培养为核心的现代职业教育课程开发和实施的基础，其中“分解技术”的方法成为之后职业教育课程开发广泛借鉴的基本范式。为了更好地满足当时社会对大量熟练劳动力的需求，“分解技术”的确是高效率、大规模传授技术技能行之有效的方法。但这种方法忽略了技术的情境性以及技术行为的整体特性，所以学生最终学到的很可能只是某种单一的、碎片化的技术能力，而不具备应对现实复杂技术情境和解决疑难问题的职业素质。从20世纪70年代初，国际劳工组织开发出MES课程体系。总体来看，MES课程基于工作任务和技能的分析，通过严密的划分、精确的技能描述，形成了系统和灵活的课程体系。MES课程体系的严密程度和精细程度是其他课程模式难以比拟的，但是其问题在于，“对于工作体系的过度分解，最终获得的必然是动作，而动作是不可能负载太多理论知识的，过分关注细微动作，也容易带来忽视整体的风险”。[4]此问题的出现是俄罗斯制“分解技术”负面效应的现代再现，尤其是现代技术的复杂程度、整体性和综合性决定了过分的技术分解必将破坏在实践情境中技术的完整性。对以技术为主要内容的工作任务的精细划分以及过程的严密控制，在增加技术技能传授的效率和准确性的同时导致技术任务与实践情境关联的弱化。从这个意义上看，MES课程似乎更适合短期的、针对复杂程度相对较低的技术技能职业培训。对于工作任务过分地划分使得“去情境化”成为MES课程开发和实施不易被人所察觉的内在逻辑，这虽然背离了职业教育培养受教育者综合技能的初衷，但却实际支配着MES课程的开发和实施。CBE从20世纪70年代开始被运用到职业教育与培训中。“CBE课程采用DACUM方法进行职业分析。DACUM方法是把每一个具体职业或岗位的全部工作分解成相对独立的工作职责，每项工作职责又可看作是从事该职业应具备的一项能力领域，然后再把每项工作职责分解成若干工作任务，每项工作任务又可看作是从事该职业应具备的一项专项能力”。[5]CBE与MES同样是基于工作任务分析开发的课程模式，但CBE的目标在于培养学生的能力，而MES的目标是培养学生的技能。CBE不像MES课程那样对工作任务做过分的分解，但“它也是围绕依据工作任务所获得的知识、技能为内容展开教学，教学过程是‘任务单列’的。通过这种教学方式，学生获得的往往只是一些零碎的知识、技能和任务，难以获得对工作情境的整体理解，更难以培养其角色意识，锻炼其心智模式”。[6]

学习领域课程模式与以上提到的俄罗斯制、CBE、MES等几种职业教育课程模式的最大区别在于，它以一种整体性、系统性的态度对待工作过程，不对工作整体进行分割或简化的“去情境化”处理，而是将具体的学习任务置于整个工作情境之中，经由“再情境化”的方式将一个个具体的工作任务整合起来，并通过传授整体性的工作过程知识培养学生的职业能力。虽然“去情境化”的职业教育课程模式能够对学生的技术和技能进行必要的训练，但由于学生缺少必要的情境支撑以及对工作过程的整体性认识，所以难以形成全面的职业素养。学习领域课程模式将学生的学习置于工作过程整体情境之中，使其能够接触到一个完整的工作过程可能会涉及的各种职业因素，既有纯粹技术或技能性的因素，又有责任、伦理、审美和自然保护等人文性因素，还有交流互动等人际性因素。每一类因素都蕴含着丰富的知识，都是工作过程知识的一部分，彼此交织与融合，构成学生所要学习的课程内容。学生通过学习这种综合性的工作过程知识不断培养综合的职业素养。

总之，俄罗斯制、MES、CBE课程模式在初级工具化理念的支配下，试图通过“去情境化”、简化、层层分解等方式，将最核心的技术从技术活动整体中抽离出来，以实现对人的技术使用能力的高效和有针对性的培养。但是，它将关注点仅仅局限在技术自然属性的展现，忽略了技术存在所依赖情境的特殊性，将技术能力片面地理解为技术使用能力。在此种理念影响下，职业教育课程难以培养学生的全面素质。学习领域课程则遵循着次级工具化理念的内在要求，除了关注技术的自然属性，还重点挖掘技术的社会属性，主张将技术本身与情境整体联系起来。在此理念影响下，职业教育课程开发不再追求将工作任务做过分的分解，而是从工作过程的整体出发建构职业教育课程模式，以期培养学生的技术使用能力、技术交往能力、技术精神和技术伦理等综合职业能力。尤其是现代技术的复杂程度很高，以其为核心要素的工作任务很难轻易拆分，必须从工作的整体过程出发，才能对工作有全面的认识和了解。针对此情况，职业教育需要帮助学生了解和熟悉工具设备的发展历史和现实功能以及工作的完整流程，使他们能够将单个工作任务的要求与工作整体性要求结合起来，提升在现实职业情境中解决实际技术问题的能力。

三、职业教育课程模式发展的未来路径

职业教育课程模式的发展应该遵循教育的一般规律，同时应该顺应合理的技术发展理念。通过上述分析可知，未来职业教育课程模式的发展应该遵循次级工具化的技术理念，需要从整体性的视角出发进行课程开发与设置。

(一)转变课程模式开发理念：由技术理性走向技术合理性

职业教育课程模式的演进遵循着从初级工具化到次级工具化的技术逻辑。初级工具化体现的是技术理性，次级工具化则彰显着技术合理性。技术理性是指“技术以一定的逻辑方式把理性结合在一起，通过人类的实践活动使理性以客观物质的形态体现出来，并最终把理性积淀凝集为劳动手段、工艺方法和技能体系”。[7]近代工业革命以来，在技术理性的支配下，人的技术生存呈现出如下特点。第一，以主客二分的思维方式认识与改造世界。人以一种征服者的身份出现，对外在事物或自然进行操作与控制。第二，功利化的物质追求压制了价值诉求。技术理性驱动的技术实践活动以技术工具的应用为手段，以物质产品的创造和生产为主要目的，其他的价值性追求则被排除在主要目的之外，显示出极强的功利化色彩。

技术合理性则对在技术理性支配下的技术实践的过度功利化以及片面发展进行批判性反思，追求技术实践活动规律与目的的统一，它遵循合理性的价值导向，指引与规范人们树立全面的观念，并且能够合理地开展相关实践活动。[8]技术合理性则强调事物“应该是什么样”，事情“应该怎么做”，其主要目的在于将价值性和规范性诉求引入技术实践活动中，使其在遵循合理的工具性程序要求的同时，遵循合理的价值性和规范性要求。技术合理性不同于技术理性片面强调技术的工具性价值和意义，它内在追求的是对待技术的一种全面的、整体性的态度，即强调应该从目的、工具以及价值三个相互独立而又彼此联系的方面来对其进行分析和理解。因此，在技术实践过程中，技术主体一定要从整体性、全局性的角度考虑所使用的技术手段是否与预期目的、实际环境、人员配备等环节相互配合与协调。技术价值合理性意味着技术实践行为应符合社会普遍的价值诉求。

未来职业教育课程模式的改变应该始于观念的变革，即应该将技术合理性的内在要求融入到具体的课程开发环节中。首先，课程实施过程一定要实现由“去情境化”向“系统化”的转变，即通过课程情境的系统设定，建立起学生学习世界与工作世界的联系。其次，从课程目标到课程内容设定实现由“简化”向“中介”的转变。对课程目标来说，应该改变过去将课程目标的焦点仅仅局限于认知性和技能性的局面，将道德、伦理、审美性目标重点凸显出来。对课程内容而言，道德、审美和伦理等课程内容也应该合理融入技术和技能知识的学习。这可以通过两种方式实现，一种是单独设立课程，容纳这些内容。另一种则是将这些内容与具体的技术和技能知识学习结合在一起。再次，培养学生的职业精神。按照工具化理论的视角，即实现“自主化”向“职业”的转变。在以往的课程学习中，学生并未形成对所学习内容的热爱，也就是说，学生在被动地接受知识、机械地从事技术和技能训练。而未来的课程模式一定要注重培养学生的职业精神，使他们真正投入到所从事的工作中。最后，课程模式的设立应建立在合理的师生关系基础上，实现由“定位”向“主动”的转变，即在课程中，教师的角色从控制者向合作者转变，学生从被动学习向知识的主动建构者转变。

(二)优化课程设置：整合技术知识

职业教育课程整合的核心思想是建立技术理论知识与技术实践知识的联系。整合的理想模式是根据技术实践活动的需要将相关技术理论知识整合到技术实践知识中。由于现实条件的限制，两类知识分别由不同课程承载的情况短期内不易改变。在此情况下，可以通过相对合理的课程顺序编排弥补综合课程缺失的不足。具体而言，就是要从解决某一具体技术实践问题出发，先安排实践课程的学习，使学生能够获取并积累一定的技术实践知识，构成进一步学习的“前理解”，在此之后安排理论课程的学习，其内容所包含的技术理论知识应该契合先前学习的技术实践知识并有所扩展，紧接着再安排实践课程，此时学生不再是带着“空空的脑袋”进入课程学习，而是依靠先前积累的“前理解”或“前认知”学习相关技术实践知识。学生的技术理解与认知水平在技术实践知识与技术理论知识的不断碰撞中实现螺旋上升。这样的课程安排基本上形成“实践课——理论课——实践课”的小循环，有利于技术实践知识与技术理论知识的转化与契合，符合职业学习的认识规律。

技术理论知识与技术实践知识之间的转化还必须有良好的外部环境作保障。这里的环境既包括实体的学习场所，又包括非实体的交流情境。首先，建设综合化教室。所谓综合化教室，类似于“理论实践一体化”教室，是指能够同时满足技术理论知识与实践知识学习需求的教室。我国目前职业学校的教学空间设置是按照理论课程与实践课程的不同而有所区分的。“由于技术实践知识和技术理论知识被纳入不同的课程，这些知识必然要在不同的地点分别教授，因而学校的教学空间也就被人为地分割成理论空间与实践空间，即教室和实习车间。教室用于教授技术理论知识，而实习车间用于教授技术实践知识”。[9]这种彼此割裂的教室设置，不利于技术理论知识与技术实践知识的及时转化。综合化教室应配置技术理论知识学习必备的书籍、电脑等资料，以及技术实践知识学习必备的工具、仪器、机器等设备。这样就可以在同一教室将两类知识学习结合起来，有利于学生及时地建立起技术理论知识与技术实践知识的联系，掌握综合化的技术知识体系。其次，创设充分交流的情境与机会。技术理论知识与技术实践知识转化的双螺旋结构表明，知识是在个体与他人以及集体之间通过不断的对话、交流、经验分享和观察等方式共同建构起来的。野中郁次郎用日语中的“Ba”(场所)一词指知识交流的平台。“Ba是一个文化意蕴非常丰富的用词，意指各种有形与无形的场所，可以是实际空间、虚拟空间、精神空间或是所有这些空间的某种组合，在Ba中，拥有不同观点和思维方式的人们基于所具备的知识通过互动产生共感，故能够增进员工的价值共识，营造信任、关爱的氛围，促进员工间的沟通和互动，提高员工的知识共享意愿，加速知识创造”。[10]职业教育课程应该构建类似的交流平台，形成一个包括学习者、教师、科研人员、管理者、校外专家等人员的实践共同体。学生通过实践共同体所习得的技术诀窍等难言的技术实践知识可以得到充分的交流，通过与教师、科研人员等共同研究，在一定程度上将其转化为明言的技术理论知识，并使其规范化、制度化，为未来的系统传授创造条件。学习者结合具体的实践情境把技术理论知识内化为技术实践知识，并通过与他人的交流形成一种共同认可的集体性的技术经验。通过这样的交流和共享方式，技术理论知识与技术实践知识既能在个体层面实现转换与内化，又能在集体层面得到创新与传播。

职业教育课程还应该引入技术伦理内容，并将其作为基本组成部分。技术伦理主要涉及人与技术以及技术与自然两大关系。作为课程内容则表现为以下五种主题，即主体性内容、环境保护内容、预防风险内容、技术责任内容、诚信内容以及节俭性内容。不同主题只是侧重点有所不同，内容上会有所交叉和重叠，但彼此之间并非存在着绝对分明的界限。

(三)改善课程评价的价值取向：由单一走向整体

对学生能力的评价是课程评价的核心。课程评价的价值取向决定着能否全面和相对客观地评价学生的能力。依据次级工具化所反映的技术合理性的要求，未来职业教育课程评价的价值取向应该由单一的功利性诉求转向整体的综合性诉求，必须综合评价学生的技术能力和人文素养。与此相适应，职业教育应选取并制定多元的评价指标。对职业教育学生能力评价的主要指标可以设为以下六个，即技术性指标、实践性指标、解放性指标、经济性指标、文化性指标以及自然性指标。其中，前三个指标反映的是职业教育的内在价值诉求，即通过它们判断学生接受职业教育后，自身素质和能力获得怎样的提升和进步。后三个指标对应职业教育的外在价值诉求，即通过它们来判断学生具有怎样的服务社会的能力和责任。这六个指标作为一个整体彰显职业教育内外在价值统一的价值诉求。

技术性指标用来评价学生最基本的技术生存能力，主要表现为技术使用能力。这里的技术使用能力取其广义层面的涵义，是包括技术设计、技术操作、工具使用以及服务提供的一个综合性范畴。将技术的最基本功能以一种本质主义的方式呈现出来，将技术从它所存在的环境中抽离出来，以达到便于操作和控制的目的。技术呈现的基本性质就是有用性。技术主体与技术活动的对象以及应用后果处于相互分离的状态，技术主体的角色和行为被严格固定。

实践性指标主要用来评判学生是否具备基本的技术交往理性，也就是用来评价学生在技术活动过程中所具有的交往和沟通能力，其评价逻辑如下：人在参与某项工作或从事某项职业时，绝不是完全独立或与外界隔绝的，而是处于一种与他人相互联结的工作情境中。因此，若想评价学生的职业能力，就必须将学生的职业学习与整个工作过程联系起来，评价其在整体的职业情境中所表现出的与其他人的交往和沟通能力。此外，它也是“去情境化”的工具性专业能力评价的补充。

解放性指标主要用来评价学生在学习过程中其自身的主体性展现的程度如何。学生主体性的一个重要方面就是创新性，这对于从事技术活动的职业教育学生来说尤为重要。它强调学生自身的创造和自主能力。创新性是解决工作任务能力方面一项非常重要的指标，“这源于在解决工作任务时，情境完全不同的设计(建构)空间。同时，‘创新性’的标准是以特殊方式进行职业专业性的解释与实施”。[11]在技术设计以及手工性技术操作专业中，创新性是专业能力的核心方面。在其他专业中，“创新性”意味着学生能够相对自主和灵活地解决所面临的工作任务。“创新性”评价指标在一定程度上是对过去标准化、固定化评价标准的超越与完善，有利于激发学生的主动性和创造力。

经济性指标主要用来评价学生通过技术使用所产生的经济效益如何，主要考察学生将自身的技术行为与其可能带来的价值和影响联系起来的能力，要求学生能够从整体上对职业活动进行思考与把握。它强调学生应该从工作过程整体的角度，思考自身的技术行为可能产生的经济或社会影响。它要求学生不但要关注当下技术行为的完成情况，而且要将其与其他工作任务，甚至是社会和经济发展联系起来，考虑其对相关工作有何促进作用，在经济和社会发展中能够发挥怎样的影响。“从根本上来讲，完成一项职业工作任务必然要考虑它的经济价值。专业人员在解决工作任务时应从联系的角度考虑其经济性，这是专业人员应具备的能力素质。在设计解决工作任务的方案时，还必须考虑到后续成本。也就是说，要从对社会负责的角度出发，考虑解决职业工作任务的经济性问题”。[12]

文化性指标主要用来评价学生所具有的文化意识和人文素养。职业中的技术活动具有很强的文化意蕴，技术活动是传承与创新技术文化的重要平台。学生对技术文化的敏感性与认知度是其人文素养的重要构成要素。他们能否在从事技术活动时始终保持人文关怀，是职业教育评价必须重点关注的因素。职业教育不仅关系到工作自身，还涉及审美、伦理、安全和环境等社会因素，在现实的职业行为中，这些通常不被关注的、看似与实际工作并不相关的社会因素，实则内在地决定、影响着职业活动的进行。因此，在职业教育评价中，对这些“第二性质”因素的评价应是不容忽视的重要内容。

自然性指标主要用来评价学生能否将自然保护的意识内化于自身的技术行动中。这是指“对所有的工作过程都是一个相关联的标准。同时它并不是指一般意义上的环保意识，而是指对职业工作过程及其结果的要求，而这种要求能够符合环境可承受的标准。在完成工作任务时要考虑使用环境可承受的材料。进一步而言，要从节能的策略以及从再循环和再利用的视角考虑解决问题的方案”。[13]这一指标强调将技术因素进行组合，重新投入到技术整体情境时，必须关注这些因素与自然环境的关系，关注其对自然环境可能造成的影响。在既有的职业教育评价中，往往忽视对学生的自然环境保护的意识与能力的评价，这是一个必须得到正视并急需解决的问题。

参考文献：

[1]Feenberg,A.Questioning Technology[M].London:Routledge Press, 2002:57.

[2][3][4][5][6]徐国庆.职业教育课程论[M].上海：华东师范大学出版社，2008: 30，31，36，40，40.

[7][8]王树松.论技术合理性[M].沈阳：东北大学出版社，2006：41，42.

[9]徐国庆.实践导向职业教育课程研究：技术学范式[M].上海：上海教育出版社，2005：213.

[10]赵乐静.技术解释学[M].北京：科学出版社，2009：114.

[11][12][13]徐涵.工作过程为导向的职业教育理论与实证研究[M].北京：商务印书馆，2011：157，156，155.

(责任编辑：王释云)

The Evolved Logic and Development Path of Curriculum Mode of Vocational Education——Based on the View of Technological Tools Theory

Xu Hong-wei

Abstract：Feenberg’s theory of technology tools provides overall framework to understand technology, including two parts of primary tools theory and secondary tools theory. Reviewing the development of vocational education curriculum mode, it followed technology logic from primary tools theory to secondary tools theory from Russia system, CBE and MES to the learning field curriculum mode. Based on the above analysis, the future development of vocational education curriculum mode should follow the following way: converting the concept of curriculum development from technological reason to technological rationality, integrating technological knowledge to build a reasonable course content, coordinating value orientation of curriculum evaluation from the single to the overall.

Key words:vocational education; curriculum mode; technology logic; primary tools theory; secondary tools theory

中图分类号：G719.2

文献标识码：A

文章编号：1008-6471 (2016) 02-0077-06

doi:10.13983/j.cnki.jaechu.2016.02.016

收稿日期：2016-04-11

基金项目：本文为2015年度天津市高等学校人文社科重点研究基地职业教育发展研究中心开放基金项目“中国制造2025背景下的职业教育教师角色转型研究”(编号：15ZXYBN004)的研究成果。

作者简介：徐宏伟(1985-)，男，河北承德人，天津职业技术师范大学职业教育教师研究院讲师，教育学博士，主要研究方向为职业技术教育原理和教育哲学。