教师与学困生关系的重建——基于教师权威消解

杨 倩 倩

(安徽师范大学教育科学学院，安徽 芜湖 241000)

教师与学困生关系的重建
——基于教师权威消解

杨 倩 倩

(安徽师范大学教育科学学院，安徽 芜湖 241000)

[摘要]在应试教育向素质教育转变的过程中，一方面传统的尊师重教赋予教师权威，另一方面学困生成为学校中的特殊群体。原本平等的师生主客体关系和人际关系，由于教学质量管理单一化评价标准倾向,导致教师权威与学困生在微观课堂中存在三个方面的冲突，即教师权威的课堂教学形式与学困生的学习动机冲突、教师权威的课堂知识结构与学困生的学习能力冲突、教师权威的课堂教学问答与学困生的学习兴趣冲突。基于教师与学困生关系的重建，消解师生冲突的策略为：教师权威的理性转变——与学困生的潜力相融合；教师权威的知识生成——与学困生参与的机会相合作；教师权威的反思性实践——与学困生向学的心向相结合。

[关键词]教师；教师权威；学困生；师生关系

新课程改革中推行师生民主平等意识，“学生为主体，教师为主导”的教学理念日益深入课堂教学，对微观课堂教学中的民主与自由的追求使得学生的主体地位日益凸显。然而，在实际的教育教学环节中，以学生为主体的大群体中还存在着一个特殊的群体，这个特殊的群体就是学困生。学困生群体被教师权威边缘化，无意中将“学困生主体”与“教师权威”置于二元对立的地位。学者佐藤学曾说：“当教师作为课堂的权力性存在驾驭并强化这种权势的时候，体验到的是作为教育主体的无力与空虚。”[1]但是，在实现微观课堂教育目标时，教师权威因特征所表现的差异以及其局限性，在与微观课堂中学困生相互融合与转化的过程中难免发生冲突。因此，我们需要弄清楚教师权威与学困生的相互关系，以及二者之间冲突的具体表现，消解教师权威与学困生各自特征的差异性，更好地调试二者的融合，促进教师教育的发展与完善，更好地服务于微观课堂教学活动。

一、教师权威与学困生的意蕴

《中国大百科全书》把“权威”界定为：“在社会生活中靠人们所公认的威望和影响而形成的支配力量。”[2]因而，教师权威即指教师由公认的威望和影响而形成的对学生的支配力量。在微观课堂中教师权威更加完全地凸显出来。由于每个教师个体独特性的存在，从教学目标的制订到教学设计的实施，最后到教学活动的展开处处可以窥见教师权威的存在，因此教师权威是教育者在自身存在和发展中形成的具有独特气质的精神形式和外在行为方式。比较典型的教师权威定义为“教师依据该领域所确定的目标与规范对学生的控制与管理，学生在自己的学习、生活与观点中服从并依赖于教师”[3]。所以，教师权威是人们所公认的教师这个群体所持有的特殊的权利，权威来源于教学实践。学困生指在学习上出现困难的学生。根据美国学习困难联邦委员会的定义：学习困难(Learning disability,简称LD)是一种异源性失调，表现为听、说、读、写、推理和数学能力的获得和使用方面的明显障碍。[4]此文中所研究的学困生，主要是指智力正常，却由于学习基础较差，且存在不良的学习因素，如学习兴趣较弱、学习动机不强、学习方法不正确、学习能力较弱等，导致学习出现障碍与困难的学生。

二、教师与学困生的关系界定

正如《学记》所言：“君子如欲化民成俗，其必由学乎”，“建国君民，教学为先”。教育被置于至高无上的地位，而教师则在这种至高无上的庇护下拥有教育学生的权威力量。教师和学生的关系问题是教学中的一个最基本的问题，因此，在课堂教学实践中更应该探讨教师权威与学困生之间的关系。从认识论和社会学两个视角可得出二者关系主要是主客体关系和人际关系。然而，在现实的教育教学活动中，这两个方面的关系是密不可分的。

1.教师与学困生的主客体关系

主体与客体是认识论上的一对范畴：“主体是指实践活动和认识活动的有目的的承担者；客体是实践活动和认识活动所指向的对象。”[5]主体与客体之间相互依存。一方面发挥教师教的主体性，从古至今，“师道尊严”成为几千年来人们恪守的古训，且将“师”与“天地君亲”并列而提，这充分彰显了师生之间主客体关系中以教师为主体。从本体的角度分析：哲学是理论的基础，主体其实是哲学；从教学的认知和认识角度分析：教师担当认知活动的发出者，教师认知的对象是教学内容和学生，同时学生也是认知活动的发出者，学生的认知对象是学习的内容和自我的了解；从教学实践角度分析：教师是教学实践的主体，学生是教学实践的客体。在中国教学论的主体性学派理念下，从教学实践角度导引下，“教师作为道德上的“圣人”、知识上的权威，在课堂中居于不可动摇的主体地位，作为配角的学生只能是被动接受教师的“恩泽”[6]。因而，现代教师权威强调的是教育者主体与被教育者客体之间的服从与管理，是一种强制性的关系。另一方面发挥学生学的主体性，尤其基于学困生的学的主体性，在教育教学的活动中积极引导学困生参与确定学习目标和学习计划。因而，针对学困生主体的实际学情，教师客体要适切制订教学所要达到的目标，切记好高骛远。从“木桶原理”中可得出：一个木桶的最终储水量不是由木桶的最高木板决定，而是由木桶的最低木板所决定。同样，教师是否达到教学目标以及学生是否掌握学习目标是由学困生所决定。因此可以说“‘教师主导，学生主体’只是一句教育口号，而不是教育中的一个理性问题”。[7]教师权威与学困生之间相互依存，并非置于二元对立的地位。

2.教师与学困生的人际关系

人际关系是社会学意义上的关系，“师生人际关系是指在师生交往活动中形成并在交往活动中遵循的‘人—人’关系。[5]师生人际关系就是在教育教学活动中教师与学生之间相互沟通、接触中形成并在这种过程中遵循的关系。然而，师生人际关系具有十分重要的教学功能，“师生人际关系状况直接影响教师教、学生学的积极性，影响课堂气氛，从而影响课堂教学效果。”[5]一般而言，师生之间的关系具有亲密感，然而学困生与教师之间，尤其基于教师权威观念下的学困生与教师的人际关系出现疏远感，这种疏远感产生的原因在于教师对学困生的期望与学困生现实的状况出现偏离。教师不仅要促进学生智慧的培养与启迪，更要有对学生心灵的呵护与照料。融洽和谐的人际关系有利于满足师生的情感需要。在师生良好情感的维护下，呈现内隐化的教师权威使得学困生消除紧张惧怕的心理压力，更加愿意吐露学习过程中遇到的问题与困难。在实践的教育教学中，明确学困生的实际问题与困难，教师就会更准确地定位教学目标，从而使“木桶原理”达到最优化。因此，教师权威与学困生的人际关系非常重要。那么，建立良好的师生人际关系，学困生也应该尽多方面的努力。“首先学生应尊敬老师；其次学生应理解老师；最后学生应尽最大努力使自己达到老师对其的各方面要求。”[5]因此，只有在实践中教师权威与学困生之间建构一个合理的人际关系平台才能在实际中促进二者关系的和谐发展。

三、外在依附：教师权威与学困生的冲突表现

从微观视角审视课堂，在实践的课堂教学中最基本的三要素，即教师、学生与知识，教师与学生是以知识为中介而搭建成为教育性关系，这种教育性关系通过教学活动而外显化。在当今的课堂中，现代教师权威的强制性特点与权威的“外在依附”有着十分密切的联系。审视微观课堂中的教学活动，“外在依附”权威表现在以下三个方面，即教师依据传统的课堂教学形式、固化的课堂知识结构、僵化的课堂教学问答来构建自身的权威，这种外在依附权威的普遍存在与学困生的学习动机、学习能力、学习兴趣相冲突。

1.教师权威的课堂教学形式与学困生的学习动机冲突

从宏观视角审视教学理论的形成与发展，在西方教育史上，从第一个倡导教学理论的德国教育学家拉特克称自己的新的教学技术为didactica，到17世纪捷克教育学家夸美纽斯进一步发展拉特克的观点，赋予didactica为教学的艺术，再到18世纪德国赫尔巴特提出教学形式阶段论和教学的教育性原则，教学理论的形成与发展经历漫长的过程。然而，要探究传统课堂教学形式与学困生的学习动机之间的冲突，首先要探讨赫尔巴特的传统教学法。“赫尔巴特认为，观念是人们认识世界最基本、最简单的要素，它是通过统觉——旧观念对新观念的同化作用而获得的，因此教学过程是观念被统觉的过程，是从清楚明确的感知到与旧观念的联系以及扩大到应用的过程，即清楚、联想、系统和方法四个阶段，俗称教学四阶段论。”[5]此后，由赫尔巴特的弟子席勒补充发展为分析、综合、联想、系统、方法五个阶段到席勒的弟子莱因修正为预备、提示、联合或比较、总括、应用，这就是曾经影响世界各国教师的“五段教学法。”基于中国特色的历史与国情，赫尔巴特范式的“苏联版”尤其是凯洛夫的教育学对中国教学论的发展影响至今。教师权威的“外在依附”潜藏于五段教学形式中，基于教师权威的力量，每堂课的教授内容都是按教师事先安排好的教学设计进行，甚至教师规定好课堂教学中五个环节所耗费的时间。教师如此精细化地预设不考虑学困生的实际状况，只追求课堂教多少不深究学生学多少。然而，学习动机是推动学生进行学习活动的内在原因，是学习过程的核心。学习动机对于学困生的学习弥足珍贵。在实际的教育教学中，传统的课堂教学形式单一化的特征导致学困生的学习动机不强，二者存在冲突，更有甚者引起学困生的厌学情绪。

2.教师权威的课堂知识结构与学困生的学习能力冲突

“传知已不重要，启智才是良师。”[8]知识与智力是完整的能力结构，学生可以通过不同的形式学习与时俱进的知识，教师在课堂中不仅要传授知识而且更要凸现隐藏在知识背后的智力。在实际的教育教学中，知识与智力的获得在一定程度上彰显学习能力的强弱。基于不同的学习能力呈现出学校的学困生群体。然而，渊博的知识不仅是教师获得外界认可的重要标签，同时也是构建教师自身权威的有力手段。在传统的尊师重道观念的影响下，教师被视为知识的“上位者”，具有知识上的垄断地位。知识所赋予教师的外在权威使得教师权威具有不可侵犯性。此外，“杜威把知识分为四类：一是理智地获得的技能，即知道如何做的知识；二是熟悉了解；三是通过向他人学习而间接地获得的东西，即学问；四是理性的知识，即被归纳为普通原理并以系统的方式联系起来的知识。”[9]知识富有鲜活的生命具有不同的特征，教师应根据不同知识的类型采用不同的教授策略，从不同的策略中锻炼学困生的学习能力。然而，在实践中知识被教师固化，具体表现在教学课堂中，一方面，由于知识是客观存在的真理性认识，因而学生面对教师传授的知识几乎没有质疑，固化的知识权威主宰着学生的认识，久而久之学困生养成直接接收知识而不间接思考问题，缺乏学习能力的培养；另一方面，依赖于知识权威而形成的教师权威也得到了学生的默认与肯定，教师在课堂上传授的知识不容置疑，在不存在质疑的课堂中奢谈学困生学习能力的培养成为一种空想，固化的知识结构与学困生的学习能力之间相冲突。但是，对于固化知识的过分信奉将会导致学生学习中的教条主义日益加重，学习思维惰性十分凸显，学困生的学习能力亟待提高。

3.教师权威的课堂教学问答与学困生的学习兴趣冲突

“在提示型教学方法中活动的着力点在教师，学生总是扮演被动的角色。”[10]微观视角下，课堂教学离不开师生之间的互动交流(包括内隐的和外显的)，然而课堂教学最主要的方式就是师生问答。“根据师生在问答活动中参与程度、支配权力不同，问答行为的表现形式主要有两种：质问式问答行为和对话式问答行为。”[5]教师权威凸显在质问式的课堂教学中，表现在教师几乎完全控制着问答过程和方向，教师可以提问而学生则不能。在问题设置上只是为了敷衍正常的教学过程从未考虑到学困生的学习兴趣，更有极端行为无视学困生的存在。学困生之所以学习出现困难，很大程度上由于教师在课堂教学中忽视对学困生学习兴趣的观照。僵化的课堂教学问答与学困生的学习兴趣之间存在冲突。佐藤学认为，课堂中最一般的对话单位是“教师主导的提问与指示”“学生的应答”“教师的评价”，可以用完结的封闭的单位(“IRE”结构)来表达。[1]在课堂的“IRE”对话中，教师作为知识权威的拥有者对学生进行质问，在学生进行回答后，教师评价其正确与否。这种单一化、直线化的问答模式普遍存在于当下的课堂教学过程中。首先，在“教师主导的提问与指示(I)”环节中，问题由教师提出，作为主导者的教师权威在问题设置的难易程度上很少考查到学困生，往往问题的提出超过学困生回答的能力范围，在课堂中学困生被边缘化渐渐失去对学习的兴趣；其次，在“学生的应答(R)”环节中，其作答的方法及内容都处于教师的教学预设内，回答中出现的任何偏差都会被教师引导向“正轨”，学生的思想束缚在教师权威中，在权威的内隐下无法谈及学困生的学习兴趣；最后，在“教师的评价(E)”环节中，教师作为最有权威的个体介入其中，用“对”与“错”简单的界定来衡量学生的作答，形式化的评价方式挫伤了学困生的学习兴趣，不利于学生的成长，只能看作教师驾驭课堂的充分表现。正如佐藤学所说：“在课堂对话中借助最后的‘E’的介入，剥夺了平等的人际关系对话的性质。”[1]

四、内在生成：教师权威与学困生的冲突消解策略

在推行新课程改革的历史背景下，现代教师的“外在依附”权威具有的强制性、不可违抗性等特征也会不断受到冲击，相应地，“内在生成”权威逐渐成为人们的诉求，实现“外在依附”权威向“内在生成”权威的转化过程正是实现教师权威与学困生冲突调试的过程。这一生成过程不仅有利于学困生的合理发展，也有利于教师自身教学水平的提高。

1.教师权威的理性转变——与学困生的潜力相融合

传统的班级授课制演绎的课堂教学形式不利于培养学困生的学习动机。教师对学困生学习动机的培养首先要在观念上由非理性转向理性；在人际交往上由疏离转向融合。教师应该理性地抛开学业成绩评价符号，重新审视被标签化的学困生，用平等的观念耐心地培养学困生学习动机的潜力。教育的本质是培养人，对人的培养不仅是从书本上能够学习到的知识技能和动作技巧，还有书本上所学不到的意志品质和情感态度价值观。由于各种教学常规的检查以及标准统一的教学效果终结性评价，这种制度化的衡量标杆让教师对学困生产生“异样”的关照。探究产生这种关照的深层原因不仅在于为教师自己积攒更多的荣誉资本，而且在于学困生成绩提高后所带来的幸福感。然而在实际的教育教学中一旦教师的期望与学困生的成绩之间出现偏离时，教师就会运用权威对学困生施加压力，甚至采取体罚与变相体罚相结合的粗暴方法伤害学困生的身心发展，在这种极端的状态下二者的人际关系就会出现某种程度的疏离，导致学困生成绩越来越差。由于每个学困生都是一个独特的个体，教育者在实施教育的同时要遵循因材施教，不是每个学生将来都要成为大学生，但是可以肯定的是每位学生将来都是一名公民。心理上出现的困难比学习上出现的困难更让人担忧，因此，教师要理性看待学困生，坚信只要方法适当，学困生在学习上存在很大的潜力。其次，课堂教学形式要多样化，在操作五步教学法的基础上，教师应根据学科特点和皮亚杰的认知发展理论以及学生的身心发展规律合理设置教学情境。恰当有效的教学情境能够激发学困生的学习动机和学习潜力。因此，教育者要放下权威的外衣，用理性的、发展的眼光看待学困生群体的成长。

2.教师权威的知识生成——与学困生参与的机会相合作

固化的课堂知识结构导致学困生的学习能力弱化，教育教学中教师传递给学生的知识只有在相互生成、相互参与、相互合作中才能提高学困生的学习能力，然而在微观课堂教学中教师为了紧扣教学大纲，严格执行教学目标造成对知识的照本宣科，在课堂中忽视对学困生学习能力的培养。学习能力的培养要放在具体生动的师生共同参与的学习情境中，教师应在学困生实际参与互动的教育教学中针对学困生的知识薄弱点和遗漏点对症下药。首先，采用对知识打补丁的方式重新生成学困生自身所掌握和理解的知识结构。任何知识都存在内在的逻辑链条，逻辑链条的错位将会给学困生带来巨大的压力，在压力的感召下学困生就会对学习能力失去自信。为了调试这一不良状况，教师要把当下所要学习的知识与学困生自身拥有的知识相联系，让学困生参与课堂知识的良性互动，达到维果茨基提出的学生学习中的“最近发展区”，从而有效地培养学困生的学习能力。因此，教师在微观课堂实施知识传授环节中，把固化的知识结构转向生成为学困生知识打补丁的方式将有利于提高学困生的学习能力。其次，让学困生体验到知识传递中的爱。教育的基本前提就是源于爱，没有爱的教育是一潭死水，激不起半点涟漪，更谈不上对学困生学习能力的培养。教师对学困生的爱要发自内心，教师要转变思维，变换角色，设身处地为学困生着想。在微观课堂中教师落实对学困生爱的行为主要凸显为一张张“无字奖状”，即一个会意的微笑、一个慈爱的眼神、一次肯定的点头、一次大拇指的夸赞，等等，教师在课堂中的不经意的教学行为将会给学困生带来潜移默化的学习力量，通过正能量的积累更好地培养学困生的学习能力，促进学困生的更好发展。

3.教师权威的反思性实践——与学困生向学的心向相结合

“学而不思则罔，思而不学则殆。”对于教师而言，不仅在微观课堂教学过程中对如何提高学困生的学习动机、学习能力、学习兴趣进行认真思考，更需要在教学过程结束时对学困生的所学知识与已有知识之间的“最近发展区”进行有效反思。作为教师权威的反思性实践是要与教育内部系统的学困生向学的心向相结合。内因是决定事物变化发展的先决条件，如何提高学困生向学的心向是教师在教学反思中的重头戏。因此教学反思不再是教师个人的事情，在反思中应该更多地结合学困生的实际学习情况有目的地进行反思，有计划地教学，有步骤地引导学困生向学心向。然而，在教学过程中，教师所教的内容与学困生领会的内容之间总是存在着差距，教师有效地反思教学，可以促进教师对学困生在学习中遇到的问题进行再认识和再思考。通过不断地“反思—实践—再反思”有利于教师在备教材环节为解学困生之所疑做好准备；在备学生环节为解学困生之所难做好准备；在备自己环节为更好地传授教学内容打好基础。正如《荀子·劝学》中所言“骐骥一跃，不能十步；驽马十驾，功在不舍。锲而舍之，朽木不折；锲而不懈，金石可镂。”学习就如同雕刻一样，只要坚持不舍，金石也可以镂空。“锲而不舍”的精神是进学修德的有效途径。所以，学困生在学业成绩上的失败不取决于愚，取决于学困生持之以恒的态度、有心向学的心向、坚持不懈的努力。因此，教师权威的反思性实践要与学困生的有心向学相结合。

[参 考 文 献]

[1] 佐藤学.课程与教师[M].钟启泉，译.北京:教育科学出版社,2003:108-111.

[2] 中国大百科全书总编辑委员会《哲学》编辑委员会,中国大百科全书出版社编辑部.中国大百科全书:哲学[Z].北京:中国大百科全书出版社,1987:690.

[3] 白艳.后现代教师权威的解析及现实意义[J].教育学术月刊,2009(7):9-11.

[4] 罗华.学困生注意转换能力研究综述[J].凯里学院学报,2014(4):140

[5] 施良方,崔允漷.教学理论：课堂教学的原理、策略与研究[M].上海:华东师范大学出版社,1999:75-76，80-81，86，40，203.

[6] 秦志学.教师权威：理解上的偏执与实践中的期盼[J].教育学术月刊,2011(3):67-68.

[7] 崔允漷.关于学生学习的若干认识论问题[J].华东师范大学学报(教育科学版),1993(4)：49-54.

[8] 袁振国.教育新理念[M].北京:教育科学出版社,2002:64.

[9] 杜威.知识[M].沈剑平,唐晓杰，译.//教育学文集：智育.北京：人民教育出版社,1993:238-240.

[10] 佐藤正夫.教学论原理[M].钟启泉，译.北京：人民教育出版社,1996:259.

[责任编辑：陈学涛]

[收稿日期]2015-12-21

[作者简介]杨倩倩(1983-)，女，安徽淮南人，硕士研究生。

[中图分类号]G456

[文献标志码]A

[文章编号]1002-1477(2016)05-0105-05

教师教育[DOI]10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.05.027