美国中小学阅读教学的思维获取模型概览和启示

李奕霏　罗德红

(广西大学教育学院，广西 南宁 530004)

美国中小学阅读教学的思维获取模型概览和启示

李奕霏罗德红

(广西大学教育学院，广西 南宁 530004)

[摘要]思维获取模型是以培养学生思维为导向的阅读教学模型，是美国教育心理学发展的产物。它强调基于儿童生活经验的教学，重视默读的价值和基于默读理解后的口头表达，开启了美国中小学阅读教学重视以阅读培养思维能力的传统，影响重大。提高小学语文阅读教学效果的建议：拓充分级阅读和非连续性文本，提供思维导向的默读指南，以口头表达引导和检视思维。

[关键词]美国；小学阅读教学；思维获取；默读；内在经验；口头表达

当前，针对语文教学的批判性声音很多，例如“语文教育脱离文本”，“语文应该来源于生活，服务于生活”[1]，“学生的整个学习过程就是一个背诵‘标准答案’的过程。”[2]这些反思反映了语文教学存在脱离生活，忽视学生生活经验和学生思维发展的现象。对此，诸多的研究者提出了解决问题的思路和实践，例如“真语文”提倡语文“真教、真学和真评”，新教育实验团队探索“阅读成为学生各科学习和日常教育教学生活中的重要内容”。本文就此介绍美国19世纪晚期的思维获取模型(Thought-Getting Model)，并阐释相应的教学建议。

一、思维获取模型的起源与核心观点

1.模型起源

19世纪的美国经历了三种不同的阅读观。1826年以前，代表性的阅读观是记忆模型(Memoriter Model)，阅读被认为是获得记忆、巩固记忆的一种行为。它将阅读过程细化为词(拼写、发音、获得词义)、内容(通过默读对文本内容死记硬背)、口头表达(朗读文章)三个层次。[3]其特点是强调记忆的重要性，将背诵等同于思维获取，忽略了对文本内容的理解。

随着科学心理学和美国动物心理学的诞生，动物对环境的适应和适应的个别差异成为心理学重要的研究中心[5]，这极大地影响了阅读教学。阅读的个体差异和默读的优势逐渐凸显，1883年诞生了第三种阅读观，认为阅读是一个信息接收的过程(receptive process)，探索默读在阅读理解教学中的角色，并逐渐形成了思维获取模型(Thought-Getting Model)。

2.模型的核心观点

美国进步主义教育先驱帕克(Francis Wayland Parker，1837—1902)重构了阅读的定义，即“阅读是获取思维，思维的表达单位是由单词组合而成的书面句子。”[6]他并不排斥口头表达，只是重申获取思维的主渠道为默读，而非通达他人的朗读，图1是一个完整的思维获取模型流程。

图1　思维获取模型[3]

思维获取模型以儿童的生活经验为起点。知识经验是儿童接受新知识的认知基础，它通常以静止、休眠或朦胧的惰性状态存在，一旦阅读内容与它们有某种联系或者相似，惰性状态将被激活，通过同化，旧知与新知的相似部分被突显、巩固、完善，架起通往新知的桥梁。它是教师阅读教学和阅读服务的起始原则。

思维获取模型以默读为核心过程，包括三个阶段。在“感知文本”阶段，学习者的眼睛关注文本内容，但并不是为关注而关注[6]，而是启动思维，有意识地将句子作为感知的整体，将字词作为构成句子的思维单位，初步了解文本大意。当字与字、词与词和句与句在段内和跨段形成相互联系时，默读则进入“串联文字”阶段。并随着串联的深入而跨入以句子为单位的“形成观点”阶段，在两个意义上实现“思维获取”。其一为动词而言的“思维”，强调感知、学习和推理的过程。阅读过程即以文本内容为对象的思考过程，思维能力在新旧知识和信息的感知、记忆、想象和思维的“太极式”不断互动中得到提高；其二为名词而言的思维结果，它是句与句之间串联出的新思想和新信念，或是旧知的丰富、扩充，甚至颠覆。默读打开了正在学习的儿童的心智，也是一种审视既有知识的内心思考模式。[6]该部分是教师引导下的学生以默读文本为载体的自主认知活动。

思维的口头表达。思维获取模型认为没有什么是真正属于我们的，除非我们把它分享出去。[7]分享即表达，即儿童将在默读阶段获取的文本信息经过与自身的知识经验加工后形成的思维与他人进行互动。它具有多项功能。其一，它可进一步优化儿童已有知识，巩固儿童的新知识；其二，分享是记忆、思维和情感的综合，表达有助于儿童形成完整的思维程序和情感；其三，更为重要的是，任何观点都具可错性，何况儿童。将其及时地暴露公开化，有助于阻止自己和他人形成错误的“冰山”。该部分是儿童通过自评和他评对自我思维过程及其结果的检验和深化。

简而言之，与阅读的“记忆模型”、“链锁模型”和“递进模型”相比，思维获取模型对阅读的启动过程和结果的解释有着更进一步的发展。它要求教师以儿童既往经验为阅读课程与教学的基础，打破字、词、句条块缕析和阅读分割的窠臼，以句子为单位形成和获取思维，将默读以及基于默读的口头分享作为阅读教学的核心，凸显关注儿童个体差异和培养学生思维的价值取向。

二、思维获取模型对我国小学语文阅读教学的启发

1.基于教材和儿童的经验拓充文本资源

当前，我国小学语文教材的选文偏于文学类文本和连续性文本，与儿童现实生活关联度更高和更贴近认知特点的非连续性文本和信息(说明)类文本比例偏低。例如，人教版小学语文教材的说明文和应用文仅占13%[8]，说明文在三个学段所占比例分别为9%、11%和7%。[9]非连续性文本的概念源于PISA(Program of International Student Assessment)，它在表达格式上将纯文字转换为图、表、线、数字和文字综合体。[10]广义上的信息类文本介绍人类文化和规则体系，剖析儿童所处的现实世界。[11]非连续文本以直观的线条和图表辅助说明以逻辑关系见长的信息类文本，例如电器使用说明书、参观须知、旅游路线图、名片、楼层导航图等等，符合小学儿童思维的基本特点——思维水平以具体形象为主，抽象逻辑思维为辅；[12]儿童以“图片”形式对记忆进行存储[13]。当儿童进行纯文字理解任务困难时，需要相关非连续性文本的协助，通过实物图表与心理图表的相互匹配促进理解。

现以人教版小学三年级上册第七单元《陶罐和铁罐》一文为例。文章的体裁虽为儿童喜闻乐见的寓言，但是在纯铁质材料少见的当代，要求学生通过对话感悟不同材质的餐具在历史长河中的变化，进而抽象为人的品质，由此向学生传授与人相处之道，这对学生的思维水平构成了一定的挑战。教师可以填写表格的形式要求学生在家人的帮助下观察自家的容器材质、名称、式样、用途和优缺点，拉近文章内容与学生生活的关系；教师还可以通过图文表并茂的信息类文本或者播放科普纪录片的形式向学生介绍材料科学的发展及其对纯铁质材料的改造和继承，萌发学生的好奇心。这种基于教材和学生生活的文本扩充将不同类型文本相结合，也凝合了科学与人文价值。

除了完成课本中的阅读任务，教师还可根据教材主题以及分级标准向学生推荐课外阅读材料。儿童分级阅读是按照读者不同的智力和心理发育阶段为阅读者提供科学的阅读计划，提供具有科学性和针对性的阅读图书。[14]例如，三年级上册的主题单元之一是“中华传统文化”，教师可向对中国神话故事感兴趣的学生推荐阅读鹂声分级系列的《小白兔姑娘》，向对中国民间传说和传统精神感兴趣的学生推荐南方分级阅读中心的《莲花和老虎》，向对古人的奇闻趣事、历史发展感兴趣的学生推荐接力分级阅读研究中心的《林汉达中国历史故事集》和《我们的母亲叫中国》，等等。教师可进入“当当图书”、新浪网“亲子中心”等相关网站进行查阅。

2.审视默读的重要性，提供针对性的默读指南

人的注意力分配特点和儿童较低的认知发展水平使儿童非经训练和强化无法自如地将注意力同时分配到有感情地朗读和理解文本这两种同步进行的活动中。西方学者发现，朗读历经文本输入、词形、词义和词音等路径，即由文本的视觉形象分析出词形，而后从长时记忆中激活其意义，再而激活其音形。[15]因此，儿童朗读过程的完成需要眼、脑、口等多个器官的相互协调，挤占了儿童分配到文本内容上的有意识注意的比例。

默读先于朗读进行则有其独特的价值。首先，从眼到脑的单向简单输入使学生将注意力聚焦文本理解；其次，在同等量时间内，默读因无发声器官的客观参与，使阅速度提高、知觉广度扩展；最后，学生并非洛克所言的“一块白板，默读恰好关注了学生已有的知识背景和不同的阅读速度等个体差异，使得每个个体都找到了自己将新旧知识链接起来的速度和容量，使得阅读对每个个体都具有了独特的发展意义。

教师设计的默读指南(打印、板书或多媒体课件展示)包括谈话指南和问题指南两部分。教师的谈话起着先行组织者作用，为问题指南铺路。以小学三年级上册第七单元《陶罐和铁罐》为例，教师可以学生较难理解的概念(例如，“容器”、“材质”和“变化”等)为谈话主题，呈现教室里和自带的各种材质的容器，例如，接近他们生活经验的“铮亮的不锈钢饭盒”、“破碎的瓷碗”和“生锈的文具盒”等，使他们理解这些上位概念，在生活中与课文中的“陶罐与铁罐”之间搭建认知桥梁。

“问题指南”是思维获取模型的核心，它以教师设计的阅读理解问题引导学生完成默读的三个阶段——“感知文本”、“串联文字”和“形成观点”。这些阶段及其所对应的问题的划分依据是人的普遍思维过程，其难度从低到高。问题形式可以多种多样，包括问答题、选择题、排序题、表格题和填空题，等等。教师可根据学生的特点对各类问题的形式和数量进行平衡和检视。

学生“感知文本”所应用的思维是感觉和知觉，不涉及对文本中字词句的深度加工，与此对应的过程，可称之为“直接提取”(Focus on and Retrieve Explicitly Stated Information)。[16]学生此时思维处于启动阶段，按图索骥，在文本中找出答案。例如教师可摘录5～6句贯穿整个对话的句子，要求学生找到它们在文中出现的先后顺序，等等。

与“串联文字”对应的问题名为“直接推论”(Make Straightforward Inferences)[16]，回答此类问题所应用的思维是记忆和简单推理。这类问题往往要求学生在同一或临近段落中的2～3个细节之间建立关系。例如，“陶罐的哪一句话使得铁罐说‘你怎么敢和我相提并论！’”它要求学生在“说到盛东西，我不见得比你差”和“相提并论”之间建立关系，即“盛东西”是他们的共同特点，才有“相提并论”之说。

“形成观点”建立在“感知文本”和“串联文字”的基础上，要求学生启动分析、比较、综合、抽象、概括和想象等更高级的思维方式和类型。该类问题可以分为两类。第一类可称为“综合与阐释”(Interpret and Integrate Ideas and Information)[16]，它要求学生基于个人的认知背景将细节与全文主旨相结合，例如，“铁罐说，‘走着瞧吧，总有一天，我要把你碰成碎片！’铁罐这样做了吗？请你用文中的话支持你的答案。”；第二类可称为“反思与评价”(Examine and Evaluate Content，Language，and Textual Elements)[16]，要求学生以自我的知识和经验为参照框架建立文本内容与现实生活的关系，例如，“文章说，宫殿倒塌了，但是并没有砸坏陶罐。你觉得这可能吗？为什么？”。此问题使得学生联想家里容器摆放的位置，并且反思作者处理“陶罐”命运的方法，与作者进行对话。需要特别指出的是，涉及文章中字词句的知识和用法，教师需酌情在课堂讲授中完成，进一步发扬语文的工具价值。

3.以默读后师生的口头表达引导和检视思维

一个句子就是一个完整的思维结构[17]，口头表达必以句子为观念的表达单位。单个的字词在无语境的情况下无法传达意义，而句子能为学生理解句子中的词语提供具体的语境，反过来又帮助学生使用这些词语表达自己的观念，逐步形成用并列句、转折句和对比句等句式表达观念集合的能力。

教师的口头活动包括提问、提示和评价，辅助学生以句子为单位将内在思维较为清晰流畅地表达出来。教师应以标准的发音和符合语法的完整句子与学生开展口头表达活动，为学生以句子表达思维树立表率。在必要的时候，教师应提供一些表示发展顺序词或语句间的衔接词，并要求学生使用衔接词重新梳理回答。如此多次有意引导，以达到使其学会用完整的逻辑语序将思维流畅表达的目的。此外，学生的表达内容往往带有不确定性甚至错误，此时教师应该敏锐地捕捉，通过再提问使学生修正、完善自己原有的答案。教师对完整句子表达的要求实为对学生思维发展的期待，这必然给学生带来一定的压力和焦虑，因此，教师应对学生的回答报以充分的理解、尊重和包容，对探讨性问题保持开放的态度，对客观答案的问题做出一定的解释。默读的目的既是获取思维的结果，更是思维获取的过程，而非以完成教学任务为唯一主旨。

学生的口头表达既包括回答师生问题、探讨默读指南问题和有感情地朗读课文，也包括对课文内容的假设、复述、续编、改编以及进行角色扮演。心理学家维果茨基认为，儿童的言语表达往往会受到思维的影响。[18]当学生思维不清晰时，其言语的表达呈凌乱和碎片化状。口头表达是检验思维发展的有力证据，同时也推动思维的发展。经由口头表达，学生思维整合过程中正确的部分得以加固，不恰当的部分在师生的引导下指正，不全面的部分也可在观察学习中得到完善。对此，我国中小学语文教师积累了丰富的教学经验。

思维获取模型将口头表达置于模型的结点，其意在改变既往的阅读教学模型(记忆模型、链锁模型和渐进模型)忽略儿童个体思维过程及其差异的口头活动，强调先于默读所进行的朗读无助于学生理解文本内容和发展思维。无可否认的是，口头表达作为引导、检视和发展思维的功能始终贯穿在整个教学活动中。

思维获取模型是美国教育心理学发展的产物，其诞生之时正是美国教育研究科学化开启之时，一经推出，就成为教育研究者解释和实践的主流教学方法，基于学习者的内心体验和口头表达成为阅读教学的基本理念。它开启了美国中小学阅读教学重视以阅读培养思维能力的传统，启动了英语分级阅读中的文本变量研究[3]，对美国中小学阅读教学和研究的思维导向产生了重大的影响。

[参 考 文 献]

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[责任编辑：江桂珍]

[收稿日期]2016-03-07

[基金项目]国家自然科学基金项目(31360236)。

[作者简介]李奕霏(1992-)，女，广西梧州人，硕士研究生；通讯作者：罗德红(1966-)，女，博士，教授，硕士生导师，美国中田纳西州立大学教育学院素养研究博士点的高级访问学者。

[中图分类号]G515.5

[文献标志码]A

[文章编号]1002-1477(2016)05-0123-04

外国教育[DOI]10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.05.031