心理健康教育实施的价值中立策略探析

吴　际　罗　伟　袁　勉

(1.广西师范学院教育科学学院，广西 南宁 530023；2.广西钟山县钟山镇中心小学，广西 钟山 542600)

心理健康教育实施的价值中立策略探析

吴际1罗伟1袁勉2

(1.广西师范学院教育科学学院，广西 南宁 530023；2.广西钟山县钟山镇中心小学，广西 钟山 542600)

[摘要]作为心理学领域中一个备受争议的问题，“价值中立”来源于人本主义流派，是在心理咨询和治疗中普遍使用的原则，但把“价值中立”原则推广到中小学心理健康教育课程中却困难重重。本文提出在学校心理健康教育课程中实施价值中立策略：在课程主题确定、课程内容选择、课程形式、引导形式等方面体现“价值中立”。“价值中立”作为心理健康教育课程实施中的策略而非原则，为心理健康教育课程实施提供了一种新的视角。

[关键词]价值中立；中小学；心理健康教育；课程实施

一、心理健康教育中的价值中立

价值中立是心理学领域中一个备受争议的问题，学者们较多地探讨了心理咨询中的价值中立原则，并达成了一定的共识。但较少就心理健康教育(特指狭义的心理健康教育即心理健康教育课程)中的价值中立问题进行探讨。

1.价值中立的理论基础

价值中立来源于卡尔·罗杰斯20世纪40年代提出的“来访者中心疗法”，该理论认为个体具有向善的、自我实现的力量，只要给来访者提供适宜的情境和氛围，真诚、理解、无条件积极关注，就能激发出来访者身上的积极力量。在心理咨询和治疗中使用价值中立原则是相信来访者的潜能，尊重来访者的价值观，认为来访者可以进行自我整合与完善，体现了心理咨询助人自助的精神。

罗杰斯在“来访者中心疗法”的基础上提出了“非指导性教学”。在该教学模式中教师不直接给予学生指导，而是扮演着一个促进者的角色，帮助学生探索生活、学业以及与他人的关系。

2.文献的视角：心理健康教育中的价值中立

(1) 价值中立并非绝对中立。唐平和汪强认为价值中立是区别心理健康教育与德育的重要原则之一。在心理健康教育中对受教育者的价值干预须是谨慎的、有选择性的。[1]刘鹏志认为心理辅导课不能完全遵循价值中立的原则，当学生的价值观存在明显的错误、学生的言谈评论会伤害其他学生或者其他人、学生的言行举止故意哗众取宠影响课堂秩序时，有必要进行价值干预。要慎用价值中立，并讲求方法。[2]潘柳燕认为心理健康教育应进行价值干预而非价值干涉。价值干涉是将自己的价值观强加于他人，而价值干预是帮助学生进行价值辨析并使之达到自觉认同的过程。[3]全莉娟、卓潇和姚本先认为学校心理健康教育中的价值中立面临专业伦理与基本道德、教师专业认同与职业身份的冲突，价值参与有其必要性，应注意价值参与的动态性、阶段性和情境性。[4]

几乎所有的价值中立与心理健康教育的文献都提到价值中立应是相对的、有条件的。价值中立并不等于放纵学生，让他们可以为所欲为。在特定的条件和情境下，价值引导是必要的，应坚持价值中立与价值干预的辩证统一。

(2) 价值中立允许教师表达价值。吴增强、蒋薇美认为对成人的心理咨询与青少年心理健康教育存在区别，心理健康教育课程要防止自由主义倾向，应帮助学生建立积极的主流价值观。价值引导不影响学生进行自我探索，并给教师如何上好心理健康教育课提出更大的挑战。[5]张忠、陈家麟认为价值中立应遵循主体性原则，教师可以鼓励学生自己做出价值判断和选择，并对自己的选择承担起应有的责任，当学生不能顺利进行自我探索时，教师可以利用自己的价值观向学生的价值观发起挑战，让学生认识到不同的价值选择及其行为后果，帮助学生建立适当的价值系统。[6]

价值引导不是一味地灌输，也不影响学生进行探索。教师可以间接地进行价值引导，在潜移默化中渗透价值。教师是“平等中的首席”，要讲究指导的艺术。

(3) 价值中立有助于营造一种良好的氛围。江风认为心理健康教育课的价值中立是指心理健康活动课要让学生自己在活动中体验和判断是非，独立做出如何行动的抉择，不强迫学生接受何谓正确、何谓错误的价值判断，为学生的成长留下空间。[7]徐立认为班级心理辅导中价值中立的内涵包含了：一是学生应有权利自由选择价值观不受他人的控制和干预；二是基于人(学生)在本性上是向上向善的，当提供促进成长的氛围时，学生的选择是有利于社会的、建设性的，而且是完全自发、自由的；三是价值中立是一种辅导态度，即不对学生做直接的价值评判。目的是创造出一种积极、相互信任的辅导关系，一种促进自我成长的氛围。[8]

“价值中立”为学生营造了一个宽松信任的环境，让大家在这个环境中畅所欲言，不随意否定学生的价值，尊重学生，有效避免学生产生逆反心理。教师的根本任务不在于传授知识，而在于建立一个积极、接纳、无威胁的学习环境来促进学生的自我指导。

(4) 价值中立是一种引导形式、教育手段。高德全认为价值中立在中小学心理健康教育中不具有普遍适用性，更适合定位为一种教育手段，应提倡“小中立，大导向”的教育主张。[9]潘柳燕认为在心理健康教育中应遵循价值中立与价值干预相结合原则。价值中立是进行价值引导或干预的一种策略。心理健康教育不是直接的价值观教育，其价值引导更多是采用间接的、隐性的方式进行，注重人性关注，突出以人为本，服务个体发展。[10]吴际和罗伟认为要设计基于生活的心理健康教育课程，在引导方式上应保持心理健康课程应有的中立。如果过于强调教师的价值观，容易让学生产生逆反心理。[11]

保持绝对的价值中立是不现实的，心理健康教育领域中的价值中立可以理解为一种价值引导的形式或教育手段。换言之，价值中立是为了更好地灌输价值。

二、心理健康教育课程中的策略：价值中立

结合价值中立的理论基础以及价值中立和心理健康教育的文献综述，对心理健康教育课程领域中的“价值中立”做如下思考。

1.价值中立推广到心理健康教育课程中的困境

(1) 综观心理健康教育课程与价值中立的相关文献，价值中立原则发源于人本主义流派，广泛运用于心理咨询领域，应用于心理健康教育领域的理论基础则是罗杰斯的“非指导性教学”理论。但该思想根源于心理治疗的理论和实践，“以学生为中心”的教学思想实际上是对“以来访者为中心”的模拟。教学与治疗、学生与来访者、教师与治疗者之间不能简单地加以类比或推论。“非指导性教学”模式过分强调以学生为中心，在实际教学中存在浪费时间、教师教学的难度过大、知识难以有效掌握的缺点。

(2) 人本主义只是一种理论流派，一种理论思潮，且并不为大部分心理学家所接受。因而使得价值中立只能作为学校心理健康教育课程中的一种取向，导致价值中立这一原则饱受争议。

2.策略而非原则

价值中立原则不具有普适性，也非放之四海皆准，它是有适用条件的，如要将之作为心理健康教育领域中遵守的普遍性原则显然是不恰当的。基于价值中立在心理健康教育课程实施中的理论困境及相关文献中所体现的特征，价值中立对于心理健康教育课程并非必须遵循的原则。按照其理论基础，“价值中立”作为一个原则，仅适用于人本主义取向的教师和人本主义心理健康教育的课堂。但从价值中立的相关文献中可见，运用价值中立教师可以更好地组织心理健康教育课程，因此本文提出价值中立可作为心理健康教育课程实施过程中的一种教学策略，而非必须遵守的原则。运用价值中立这一策略促进学生学会思考和判断，信任学生，把价值澄清的权利留给学生，同时帮助教师更有效地开展心理健康教育活动。

三、如何运用价值中立策略

运用价值中立策略的课堂主要通过渗透、陶冶的形式来帮助学生提高心理素质，开发心理潜能，具有心理健康教育课程特有的人文情怀。而要用好价值中立这一策略，就要求教育者精心设计与组织，在主题的确定、氛围的营造、素材的选择、活动的开展等过程中渗透价值中立。

1.在课程主题体现价值中立

心理健康教育活动主题体现概念的范围，不体现价值判断和情感褒贬，不直接体现课程导向，有利于创设问题情境，引导学生思考。如“学会管理时间”可用“时光日记”替代，“我欣赏的男生和女生”可以用“差异·融合”替代，“做一个受欢迎的人”可以用“我与他人”或“同伴之间”替代。后者比前者思考的空间更大，为学生提供非指导性的想象空间。

2.在课程内容选择上体现价值中立

在内容的选择和组织上，教师可使用价值中立策略，让学生可以通过教学素材积极思考、悦纳自我。如一节以“情绪”为主题的心理健康教育课，对于正性情绪和负性情绪的认识，我们可保持中立，启发学生思考为什么负性情绪会存在，负性情绪的价值在哪里(如恐惧对个体具有保护意义)。接纳负性情绪的存在，通过改变自己的信念来改变情绪，实现悦纳自我。又如一节以“多面曹操”为题的心理健康教育课，通过情景剧的形式演绎曹操的几个生活事件，让学生评价曹操，学生的评价没有对错之分，关键在于能够以全面、辩证的视角看待历史人物，进而扩展到我们要以多元化的眼光看待生活中的人或事。

3.在课程形式上体现价值中立

(1) 故事接龙式。故事接龙围绕一个主题故事展开，教师可先设定各个环节，通过学生思考、体验，积极创设情境，师生探讨、分享话题。如针对青春期的情感问题，教师给出一个男生和一个女生在学习和日常交往中萌发了情感的故事情境，要求学生进行故事续写，即主人公应该如何面对随之而来的一系列选择。在这一过程中让学生尝试换位思考，在非指导的形式下理解每个人的情感态度不一样采用的方式方法也可能不一样，最后导致的结果也会不一样。故事接龙的形式，有深度，趣味性强，易于实施和把握。

(2) 动态生成式。使用得较多的动态生成形式是辩论，教师在其中并不出示价值，而是尊重学生的个体心理体验，给予学生自主的空间，让学生之间的观点碰撞，触发真实感悟，获得生成性的知识，使各个层次的学生都有所收获。如一些高中生认为18岁就成年了，可以做自己想做的事情了，那么是否可以无视规则？针对这一问题设计的心理健康教育课，可以让学生对“18岁是怎样的？”或“18岁是否意味着自由”等话题展开辩论，让学生在相互的碰撞中获得真知，而非教师直接传授结论。

(3) 价值澄清式。价值澄清通过价值辨析讨论来帮助学生掌握澄清的过程，而非一套事先安排好的、严谨的价值观。一名教师在教授题为“选择”的心理健康教育课时，设计一个具体的故事情境：妈妈给了敏敏20元，让敏敏带着弟弟去买酱油，路过玩具店的时候，弟弟看到了一个喜欢的玩具，吵着要买。但是玩具售价为20元，如果买了玩具，就没有钱买酱油，买了酱油就不够钱买玩具。敏敏陷入了选择，给弟弟买玩具，还是完成妈妈交给的任务买酱油？很多学生可能会陷入教师设置的“陷阱”。但本课的目的不是告诉学生要如何选择才是正确的，除了买玩具和不买玩具，还有很多其他选择，如可先去买酱油，再到玩具店跟老板讲价，买下玩具给弟弟。本课旨在让学生通过“选择”获得一套处理问题的方法，而非预先设定的价值。学生日后遭遇挫折和困境时，这一套处理问题的方法会提示他解决问题的方法不止一种。

4.在引导形式上体现价值中立

价值中立可以在课堂上创设安全的心理环境，让学生能表达、想表达、有表达的欲望。价值中立作为进行价值引导或干预的一种策略，教师可以充分运用一些技巧和方法来提高教学效果，如尊重、倾听、同理、澄清(具体化)、支持、面质、例外等。

(1) 运用倾听、澄清等技术来保持中立。当学生出现一些负性的价值时，我们不应立即否定它，可以通过倾听并帮助学生澄清他真正想要表达的思想和情感，以引导他走向正确的价值。如在一节以“与父母沟通”为主题的心理健康教育课上，一名学生说：“我的妈妈非常唠叨，我非常讨厌她！”教师回应：“你的意思是，你很讨厌你的妈妈唠叨这一行为，对吗？”通过逐步的澄清，让学生认识到沟通的问题所在，辩证客观地评价生活中的人和事。

(2) 运用例外技术保持中立。例外技术基于“凡事都有例外”的假设。学生所抱怨的问题一定有例外存在，只是被忽略了，教师的责任是协助他们找出例外。如“男生女生的交往”的心理健康教育课，其中有一个环节是让男女学生画出异性的形象，教师发现男生画出的女生丑陋无比，而女生画出的男生不堪入目。教师可以启发学生：“为什么会出现这种情况？大家心目中的异性同学身上全是缺点，没有优点吗？”通过例外技术引导学生辩证地看待问题，既看到他人身上的缺点，也看到优点。

(3) 运用团体力量保持中立。团体在心理健康教育课程中对个体具有一定的规范作用，当个别学生出现错误价值的时候，教师可以借助团体的力量来保持中立，让学生帮助学生进行澄清。如一位教师在上一节题为《情绪万花筒》的心理健康教育课时，提出一个问题：如何消除不良情绪。一个学生站起来回答：可以打人，吃摇头丸。此时教师可以提问：“这位同学所说的的确是调节情绪的方法，大家认为这个同学的方法可行吗？”借助团体的力量，帮助消除错误的价值，促进生生互动。进而总结出调节情绪可以使用宣泄的方式，但要合理宣泄。此时既没有进行直接灌输，保持了价值中立，又将学生引向主流价值。

本文通过对心理健康教育课程和“价值中立”相关文献的综述，提出了价值中立应作为心理健康教育课程实施中的一种策略而非原则，并尝试性地对这一策略的应用提出思考。以期为理解心理健康教育课程中的价值中立问题提供一种新的视角。

[参 考 文 献]

[1] 唐平，汪强.从价值中立原则和灌输原则谈心理健康教育与德育[J].中小学心理健康教育，2004(1):7-8.

[2] 刘鹏志.对心理辅导课“价值中立”原则的思考[J].中小学心理健康教育，2006(10):12-14.

[3] 潘柳燕.心理健康教育中的价值问题探究[J].学校党建与思想教育，2011(10):17-19.

[4] 全莉娟，卓潇，姚本先.学校心理健康教育价值中立原则的探讨[J].中国卫生事业管理，2013(8)：616-617.

[5] 吴增强，蒋薇美.心理健康教育课程设计[M].北京:中国轻工业出版社，2007：24.

[6] 张忠，陈家麟.心理健康教育中价值干预问题的再认识[J].心理健康教育，2009(5):51-53.

[7] 江风.试说心理健康教育活动课程的价值中立[J].中小学心理健康教育，2007(9):24-25.

[8] 徐立.班级心理辅导中价值中立的处理原则[J].中小学心理健康教育，2013(16):20-21.

[9] 高德全.“价值中立”原则的非普遍适用性[J].教育科学论坛，2005(10):73-74.

[10] 潘柳燕.论心理健康教育中价值问题处理的基本原则[J].湖北社会科学，2014(20):189-192.

[11] 吴际，罗伟.有效心理健康教育课程探索：基于生活的心理健康教育课程设计[J].现代中小学教育，2016(1):93-95.

[责任编辑：江桂珍]

[收稿日期]2016-01-20

[基金项目]广西师范学院基础教育教学改革项目(2015jjg008)；广西教育科学“十二五”规划广西基础教育学校教学改革试点项目专项课题(2014ZJ002)；广西师范学院教育学博士学位点建设经费资助项目(20140718)；广西师范学院青年科研基金项目(20130708)。

[作者简介]吴际(1987-)，女，广西贺州人，硕士，讲师；罗伟(1979-)，男，湖南岳阳人，硕士，讲师；袁勉(1966-)，女，广西贺州人，中学高级教师，副校长。

[中图分类号]G441

[文献标志码]A

[文章编号]1002-1477(2016)05-0082-04

教育心理[DOI]10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.05.022