农村地区学校发展内卷化的表征分析

李 晓 红

(陇东学院教育学院，甘肃 庆阳 745000)

农村地区学校发展内卷化的表征分析

李 晓 红

(陇东学院教育学院，甘肃 庆阳 745000)

[摘要]农村地区的学校发展在学校布局调整、三支一扶、特岗计划以及国培计划等政策推动下产生了一定政策效应，但内卷型的管理文化破坏了规则与制度对学校发展的规范作用，内卷型的教师专业发展模式偏离了教师专业发展文化的内涵，失去乡村文化根基支持的学校发展在家校合作方面处于孤军奋战的尴尬境地。本文借用内卷化的概念从文化学的视角分析农村学校发展中遭遇的一系列困境，为分析农村学校发展提供一种新的视角与思路。

[关键词]农村地区；学校发展；内卷化；文化学；表征

“内卷化”最早由美国人类学家戈登威泽提出，后被其他学者广泛应用于经济学、政治学、文化学等各个领域。内卷的概念虽然在各个领域的具体界定具有特定性，但其内涵是一致的，即“指系统在外部扩张条件受到严格限定的条件下，内部不断精细化和复杂化的过程”[1]，简单来讲，内卷化表达的是事物发展到一定程度后，其发展处于固化的、内旋的一种发展状态。

学校发展内卷化意指当影响学校发展的人力、物力、财力等外源性的支持性资源达到一定程度，学校的发展形成了相对固化的内部发展模式和无法超越的机制壁垒，致使其在发展过程中出现渐进性的自我锁定，导致学校发展呈现内敛型或者表象型发展的一种发展状态。农村地区的学校发展如果从政策的推动角度来分析，无论从学校布局的调整、师资数量的递增，还是学校硬件设施的投入等方面都具有极大的改观，但看似繁华的发展态势下，农村学校管理文化的价值取向、教师专业发展的形式以及家校合作等方面却面临无法摆脱的发展困境。借用内卷化的概念从文化学的视角具体分析农村学校发展遭遇的一系列困境，或许能为我们分析农村学校发展提供一种新的视角与思路。

一、内卷的学校管理文化

1.伦理型的管理文化衍生情感管理法则与关系思维

伦理型的管理文化源于中国传统文化的精神特质——人文性与伦理性。伦理型的管理文化秉承“以和为贵，以德为先”的管理理念，注重群体和谐，在管理中注重等级观念与人际关系。在中国传统文化看来，以和谐为准则来管理事务及处理人与人之间的关系能够产生无可比拟的管理效益。受中国传统文化形态与文化心理的影响，农村地区的学校管理也呈现出典型的伦理型管理特征：学校管理者习惯于将管理的重心放在维护和提高人与人之间的“和为贵”的人际关系调试上，淡化规则与制度对人与人之间利益的调节以及对人际间的冲突与分歧的化解。管理者希冀用情感的手段管理学校的事务，这种管理理念与做法确实能让教师获得一定的情感满足，提高学校成员间的情感认同效应。但是，情感管理法则过于强调个体的情感体验，为了照顾个体的情感体验而忽视规则与制度的公正性，使得学校管理表面看似一团和气，实则集体平庸、竞争不足，这种管理导向极易导致学校组织中的成员制度与规则意识淡漠，破坏竞争的公平性。

情感管理法则必然导致关系思维，因为良好的关系意味着关系者双方具有特定的情感链接和纽带，关系者在日常的事务处理中心照不宣地遵循了“奉上、唯上”的思维模式。为了维持与教师的“关系”，学校管理者对教师的评价往往采取“隔靴搔痒”的评价方式，看似和谐的关系处理法则实则消磨了学校管理者与教师的职业责任心与知识分子的自觉意识，“关系”弥漫在学校的组织中，原本单纯、和谐、严谨、科学的学校氛围和制度环境产生异化。学校虽然有全面严谨的管理制度，但在关系占据主导的学校管理组织中，制度只是摆设，人际关系亲疏厚薄才是学校运行的基本法则，关系思维必然导致教师间各种非良性竞争，导致学校管理效率的低下和学校发展的内旋状态。

2.强势的“权力文化”忽略了教师个体的主体性，消解着教师工作的积极性

“在社会身体的每个点之间、在男人和女人之间、在家庭成员之间、在老师和学生之间、在有知识和无知识的人之间，存在着各种权力关系，它们不纯粹是巨大的统治权力对个人的投射，它们是具体的、不断变化的统治权力赖以扎根的土壤，它们使得统治权力的发挥功能成为可能。”[2]权力在教育领域以不同的方式不断地内旋、自缠、自我复制，学校严格的作息时间满足了权力运行的时间需求，学校场域的封闭性恰好满足了权力运行的空间需求——教师的业绩考核、流入流出正是权力文化在学校场域空间的具体体现。于是，“权力文化”在具备权力运行的时空保障条件下，便具备了合法的表达方式，即将权力通过借用一定的文化方式伪装成合法的、习以为常的模式——管理文化，使被管理者把自己的被管理状况当作合法的状态加以接受，使权力的推行变得更加有效。

农村地区的学校管理文化复制了“权力文化”运行的基本规则，“权力文化”催生了“媚权”社会心理的形成，在一个封闭的学校空间，学校的校长在权力技术的操作上具有至高无上的发言权，包括各科教师的配备、教师培训机会的多少甚至谁是被“流出”对象，都由校长定夺。这种权力技术的操作促使某些学校的管理者借助自身占有的人事任免权而唯亲是用。同时，强势的“权力文化”极易导致管理者在教育观念、管理理念上的自负与僵化，导致学校管理者与教师之间形成无形的阶层划分色彩，这种阶层划分最终导致教师群体处于“弱势”群体，他们担心管理者通过权力的操作被边缘化或被“下放”到条件更差的学校，因此，即使管理者在日常事务的管理中的做法不合常理，也鲜有教师提出，看似整齐有序的学校管理背后却是教师个人职业情感的日渐淡漠、敷衍了事的工作作风与低效的教育产出。

二、内卷的教师专业发展文化

1.消极的教师文化消解着教师专业发展文化的氛围

教师文化是蕴涵在教师个人或群体中独具的文化特质，是“教师在教育教学活动中形成和发展起来的价值观念和行为方式，它主要包括教师的职业意识、角色认同、教育理念、价值取向及情绪的反应”。[3]教育理念是教师文化的根基，价值体系是教师文化的核心，行为方式是教师文化的表现形式。教师文化是教师专业发展的生态环境，积极的教师文化有助于推动教师在专业发展方面的积极性和主动性的形成、挖掘教师在专业发展方面的群体资源、提升教师专业发展的品质。

农村地区的学校由于地理位置偏远，交通不便，教师生活较为清苦单调，生存状况与条件较好的城市学校差距甚大，许多教师在教师文化的构建方面没有主动构建意识。首先，教育理念滞后、专业发展理念消极。在对教师职业意识与教育理念调查中，有些教龄长的教师教育理念较为滞后，管理学生方式粗暴，评价学生的标准单一，不能将学生视为完整的人来看待，忽视学生健康人格与心理的培养；刚入职的青年教师角色转换困难，适应新的环境能力较差，专业不对口，入职期缺乏专业引领，导致年轻教师专业自信不足，部分年轻教师刚入职便产生职业倦怠心理。其次，教育教学行为模式的机械性与保守性。在“利”和“义”的博弈中，有些教师将工作动机定位于是否符合自己的利益需要，在教育教学行为的选择上照搬他人教学模式，忽视教学反思能力的培养与自我教学风格的形成，在教师间的互动方式上人情关系交往法则疏离了教师间的深度交流与合作，甚至为了个人利益相互恶性竞争，不愿与同事交流、分享教学经验。最后，随着农村地区大量留守家庭、留守儿童现象的出现，家校互动难以有效实施，导致教师对学生的教育产生无力感与疏离感。消极的教师文化背离了教师职业的本真，消解着教师专业发展文化的氛围。

2.粗放的专业发展模式偏离了教师专业发展文化的内涵

学校的发展离不开教师的专业发展，教师的专业发展程度决定了学校的变革与发展程度。在特岗计划、教育布局调整等政策的推动下，农村地区的教师从来源上有了相应的保证，各种培训项目支持确实促进了教师队伍的建设，但从教师专业发展的实际效应分析，“内卷化”的教师专业发展态势已初露端倪。首先，教师来源问题的多元化虽然满足了教师在数量上的递增，但非师范专业的学生因为没有经过系统的专业文化引导与严密的技能训练，很难在教育理念与教育教学技能方面达到最基本的要求，简单的招考形式降低了教师准入门槛，使他们在专业发展之初便缺乏专业情感的积淀与自主的发展意识；其次，农村地区的教师也要适应社会变革对教育提出的新要求，接受在职培训便是促成其专业发展的主要途径，但在对参与培训的教师访谈中，访谈对象认为名目繁多的各类培训并不能满足教师专业发展的实际需求，培训内容理论化、形式化倾向消磨了教师专业发展的热情，实际遇到的问题被高大上的讲座替代，专家的理论指导对于他们来讲听起来头头是道，却偏离了农村教育与教师的实际发展需求；最后，去乡村化、逐城市化的价值取向导致农村教师在专业发展中失去了个性。教师的专业发展是教师教育理念不断更新、教育教学能力不断成熟以及自我教育风格不断形成的个性化的专业成长过程，每一个教师都会在教育生活中不断找寻属于自己的教育教学风格。反观目前农村地区的教师专业发展，发展目标千篇一律，过分强调名师效应，东施效颦的结果必然削弱教师对教学的独立思考能力，一切向城市学校看齐、忽视农村教育资源的价值导向使很多教师失去了对农村教育的坚守与热情。由此，农村教师的专业发展在教师数量递增、培训项目不断、校本教研的粉饰下走入自我的不断纠缠、内旋的自我锁定状态。

三、内卷的家校合作文化

1.乡村社会的变迁，动摇了家校合作的文化根基

学生的发展是学校发展的目的，学校在学生的发展过程中处于主导地位，但环境、家庭教育也是影响学生发展的主要因素。在打工经济和阶层分化的推动下，乡村公共空间快速萎缩，公共空间的文化再生产能力日益式微。[4]公共场所的减少、萎缩导致乡村间的人际交流频率降低，公共人物逐渐隐退使得儿童在社会生活中失去了效仿的榜样，日趋减少的公共事件或活动导致具有中国特色的乡村文化日益衰落，乡村社会由熟人社会变为半熟人社会，乡村社会的变迁促使学生的生活环境发生了变化，乡村成了老人、妇女与儿童的留守地，老人能照顾孙辈的生活，但在家庭教育方面却面临“心有余而力不足”的境地。有些留守母亲既要从事田间生产，又要照顾老人和孩子，因为精力和文化水平有限，对孩子的照管仅仅限于生活照料。由此，扎根于乡村社会的乡村教育因为乡村社会的变迁失去了稳定的文化根基，孩子的教育与发展问题自然而然地被推向学校层面，学校只能孤军奋战。在对部分坚守乡村教育的教师访谈中，笔者常能感受到他们对乡村教育的忧虑与无奈，有些学生家长常年在外打工，物质安慰是弥补他们对孩子亏欠的唯一方式，有些学生借此不断向家长索取钱物，相互攀比，甚至购买高档电子产品，中国传统乡村文化中“勤俭持家”的观念悄然被“物化”的金钱至上的观念所侵蚀。

2.农村家庭结构功能失调，家校合作面临文化适应问题

随着社会结构的变迁，偏远地区的农村家庭结构也在悄然发生变化，许多青壮年离开资源匮乏的乡村涌入经济发达地区以获得更多的家庭经济收入，从经济收入改善来讲他们确实获得了实惠。但留守家庭的出现使得原有完整的家庭出现结构性的缺失，家庭的代际关系出现真空或断层，传统家庭的经济功能强化、教育功能和情感功能弱化，对子女的抚育落在父母一方或亲属身上，呈现出单系结构或者执行主体变迁甚至缺失的特征。[5]家庭结构功能的失调导致儿童在缺乏亲子关系浸润的环境下社会化出现一系列问题，学习、品行、心理、安全问题层出不穷。很多监护人因为年龄和观念问题对儿童的监护仅仅在于满足其温饱问题，缺乏关注儿童健康心理以及良好行为习惯、学习习惯的培养，将家庭教育应该承担的责任推给学校，当孩子出现问题时，家长认为是学校教育不当。很多年轻教师因为缺乏对农村社会文化的基本了解，在沟通方式上往往与家长产生冲突，导致家长无法理解教师的教育意图，教师无法接受家长的“蛮不讲理”，彼此心存芥蒂，家校合作的日程安排只是应付上级检查的书面计划。

家校合作文化因为农村社会的变迁以及农村家庭结构与功能的衍化，造成家庭教育文化与学校教育文化的剧烈冲突，两者如果无法找到彼此消解与适应的方式，必然导致家校合作文化处于内旋、自缠而无实质性合作的内卷状态。

[参 考 文 献]

[1] 刘世定，邱泽奇.“内卷化”概念辨析[J].社会学研究，2004(5)：96-110.

[2] [法]福柯.权力的眼睛：福柯访谈录[M].严锋，译.上海：上海人民出版社，1997：176.

[3] 凌小云.加强师德建设重塑教师文化[J].上海教育科研，1998(6)：50-52.

[4] 韩鹏云.中国乡村文化的衰变与应对[J].湖南农业大学学报(社会科学版)，2015(2)：49-54.

[5] 严由健，吴信学.对传统农村家庭教育功能变迁的社会学思考[J].中国农业教育，2006(6)：9-10.

[责任编辑：江桂珍]

[收稿日期]2016-03-02

[基金项目]国家社会科学基金项目(15BSH063)；甘肃省教育科学“十二五”规划项目(GS[2015]GHB0192)。

[作者简介]李晓红(1975-)，女，甘肃庆阳人，硕士，副教授。

[中图分类号]G40-058

[文献标志码]A

[文章编号]1002-1477(2016)05-0016-03

教改论坛[DOI]10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.05.004