“定篇”及其课堂教学有效性表征

肖雅思

摘 要：“定篇”特指以“定篇”身份进入语文教材的这部分选文，即被开发了教学价值的经典篇目。一节有效的“定篇”课堂教学具有以下表征：文化挖掘的民族性、教学内容的预设性、学生学习过程的接受性。

关键词：“定篇”；课堂教学；有效性；概念；表征

中图分类号：G633.3 文献标识码：A

在我国语文课堂教学这一研究领域，许多一线语文教师对于文选型教材 的把握较为单一，仅仅是依据教学领域 对课堂进行简单的划分，以此开展教学 或者研究。这反映出当前语文教育工作者针对不同类型选文进行有效教学的意识还有所欠缺，教学的效果自然也有待考究。

为了解决以上问题，提高教学质量，教育界不停地针对现用教材中的文选课堂教学进行革命性的异文选类型异构。其中，语文专家王荣生和倪文锦教授做出了突出的贡献。他们通过大量的文选教材研究，鉴别出了文选型教材的四种类型，分别是“定篇”“例文”“样本”和“用件”[1]。本文将重点对四种文选类型中的“定篇”的概念进行辨析， 并对其有效课堂教学的表征进行探讨。

1.“定篇”的概念辨析

（1）“定篇”的概念界定。要讨论如何针对“定篇”进行有效教学，首先必须要明确什么是“定篇”。王荣生先生关于“定篇”的阐释已经很准确，即 “定篇”是语文课程规定的内容要素之一， 指语文教学大纲或课程标准中规定的篇目[2]。

第一，“定篇”毫无疑问是课程层面的内容，也就是通过“定篇”我们可以知道语文课堂我们应当“教什么”。

第二，“定篇”是语文学习过程中必不可少的经典篇目，但这些篇目不一定都被编入了语文教材之中。走进书店的学习书籍区，总是能发现不少课外读物，不乏中外名家名著都编注着“最新语文课程标准规定读物”的字样。这些都是“定篇”的范围之一。

（2）从“定篇”与其他类型选文的区别看“定篇”的特点。有研究者指出，“定篇”属于课程内容的范畴，而“例文”“样本”“用件”都是教学内容领域的选文。课程内容指导我们明确“教什么”，教学内容则解决了“用什么去教”的问题。

“教什么”是实施教学实践的内容，而“用什么教”是实施教学实践的形式。

其一， 把“定篇”与“例文”进行对比。“例文”相当于数学学科中的例题，让学生通过对这一篇目的学习掌握某一具体的知识体系或者知识点，做到举一反三。“定篇” 不管是编撰教材还是文本解读，教材编写者和进行教学实践的教师都必须要遵循权威的解读和对文本的评价标准。这一解读和标准不应该来自教材编写者和教师的主观意愿，而必须是“文化、文学等专门研究者对该作品的权威解说”[3]。这些解说内容往往指向了经典作品中的深厚文化内涵和文学底蕴。在“定篇”的学习过程中，学生并非要获得关于诗文或读写的知识，而是学习在“定篇”中内隐的文化内涵与文学底蕴。

其二，把 “定篇”与“样本”进行比较。叶圣陶先生提出了有名的“样品说”，这也是“样本”的理论基础。从建构主义的角度观照，“样本”的教学就是学生对文本进行解读的过程，逐步建构起文本形式的知识，从而使自身认知结构得到发展。学生学习“样本”类型的选文，学习的就是“在写什么”“为什么写这些话”“为什么要这样写”，从而透过选文本身掌握怎么写、怎么读的系统方法。这一类型选文最大的特点就是与学生的学情密切结合，按照目前研究界的成果来理解，就是随着学生学习的不断深化，“样本”可“样”的知识将越来越少，即“教是为了不教” [4]。相比之下，“定篇”的教学内容已经被事先确定了，在整个教学的实践中，它都不因教师或者学生的主观意志而改变。除非更换了“定篇”的篇目，或者颠覆、超越了现有的权威解读，“定篇”的教学内容才会发生改变。

其三，把“定篇”与“用件”进行比较。“用件”在教材中常见的表现形式有单元导读、课文导读、课后习题、课文注解和作者背景等，主要起到知识补充和扩展的作用。这些“用件”都是为了满足教学需求而被有机组合运用在教学实践中的教学小片段。而“定篇”的选文多具有完整性，这是“定篇”和“用件”最大的差异。

通过辨析“定篇”与其他类型选文的区别，可以概括出“定篇”具有以下特点：

第一，“定篇”的教学必须遵循学术化解读。

第二，“定篇”给学生的是抽象的人文素养知识，而非具体的语文知识。

第三，“定篇”的教学内容相对固定，不会随学情的改变而改变。

第四，“定篇”的选文具有完整性，而非可替换的选文片段。

（3）“定篇”的作用。第一，悦读经典，品味内涵。“定篇”多为众所公认的经典作家的经典作品，经常交叉重复出现在各个版本的语文教材之中。中华文化浩如烟海，经典的魅力不会因为时代的进步而磨灭。文化经过了网络时代的冲击，会有一个返璞归真的时期到来。学生必须要继承华夏经典的传统，阅读经典，喜爱经典，并从经典中得到滋养，增强文化底蕴。这也是进行“定篇”有效教学的核心意义，即学生通过对经典作品的学习，品味经典的内涵，感受经典文化的魅力。

第二，领悟作品，走进文学。文学的熏陶是潜移默化的。学习“定篇”的同时，学生也在亲近文学。经典名篇的遣词造句的雕琢性、主题表达的张力性能够给学生文学素养的积淀带来难以预期的冲击和推动。因此，每完成一篇“定篇”的学习，学生的文学之魂就会经历一次洗礼。

第三，理解文本，学会审美。“生活中永远都不缺少美，而是缺少发现美的眼睛”。“定篇”的学习，要求学生通过教师的解读和指引，能够做到彻底理解定篇文本，并且能够进行自己的赏析。除了感悟经典，亲近文学。从美学的角度来对经典作品进行赏析，可以培养学生的审美能力，提高他们的美学素养，为他们的生活增添一笔美的色彩。

2.“定篇”课堂教学有效性的表征

（1）文化挖掘的民族性。是否体现了文化挖掘的民族性，是判断一节“定篇”课堂教学是否有效最基本的标准。

语文课程是工具性与人文性的统一。在语文教学实践中，大部分的人文性都是通过“定篇”课堂的教学实践得到落实的。在进行“定篇”的解读过程中，如何挖掘出文本的人文价值，这是教师需要解决的问题。

在“定篇”课堂教学之中，应当以文本为载体，学生要彻底明了地领悟经典篇目所承载的深厚内蕴，同时培养自己的审美意识，通过对某一“定篇”的学习，能够自我内化升华。如学习了《背影》以后，便要领悟到作者父亲对作者浓郁的爱，同时还能够了解到亲情在我国古典文化中的重要性。

在教学中渗透着深厚的民族文化内涵，这是“定篇”教学最突出的特点。这一特点在语文教材的文言文教学中，表现得尤为集中。被开发成教学资源的文言文经典篇目，以“定篇”的身份进入了语文教材之后，就担当着传递民族精神和积淀文化底蕴的使命。

换而言之，教师需要充分挖掘的，是这一经典篇目的教学价值，而不是其原生价值。经典之所以成为“定篇”，正是与其的教学价值紧密相连的结果[5]。

基于这一观点，“定篇”是语文教学过程之中反映人与经典文化关系的范畴，是由经典文化所构成的课程内容关系的总和。从经典文化的特性出发，建构“定篇”课堂教学不仅仅要重视经典篇目中的传统精髓，更要注重文化传承性与创新性的辩证联系，在传承中发展创新，在创新中继承发展。

（2）教学内容的预设性。在一节有效的“定篇”课堂教学中，其教学内容必须是预设性的。

目前我国的语文课堂多强调要在课堂上对文本进行生成性的“动态解读”。而“定篇”所要教给学生的内容，应当是偏向于教师静态解读，并在此基础之上进行教学内容的动态生成。这与“定篇”的特质有关，这也是它和其他类型选文在教学中最大的不同之处。

教“定篇”的过程要求教师用学术界的权威阐释对文本进行解读以使学生领悟文本的经典内涵。这里，教师不可以随意加入个人的主观想法随意发挥，而应该紧紧扣住文本，解读文本的内容材料、文脉结构、主题思想等。

换而言之，教“定篇”是教文本本身，通过文本的学习，进行审美、文化沉淀。因此，教学内容便具有了更多的预设性而非课堂的动态生成。

很多教师或许要问，那难道我们对于“定篇”类型的文本只可以循规蹈矩地按照专家或者权威学者的阐释进行解读吗？这也倒不必。只要不偏离基本的三维教学目标，加以教师的个性化解读是无妨的。

（3）学生学习过程的接受性。学生学习过程的接受性是有效“定篇”课堂教学的特点之一，也是我们进行其有效性判断的标准之一。

由于教学内容侧重于预设，因此学生的学习过程之中，应当是接受学习为主。在这里，接受学习应当是有意义的接受学习，而非传统的接受学习。

有意义的接受学习以符号代表的新观念与学生认知结构中原有的适当的观念，建立非字面的、内在的、非人为的必然联系为前提条件，以教师讲授、学生接受为主要方式，这是一种将新知以定论的形式传递给学生，进而达成课堂教学目标的“传递—接受式”教学方式。这一教学方式的实施必须要求材料对于学生来说是有意义的，再者学生必须要有有意义学习的心向[6]。

“定篇”的文化底蕴深厚，对于学生而言，当然是具有意义的。而学生虽然心智发展水平有所差异，但是大部分的学生还是具有有意义学习的心向的。因此，学生在“定篇”课堂中进行的学习是有意义的接受学习。

值得一提的是，以现代哲学的活动观来观照学生学习过程的接受性，这无疑是教育前进动力不断作用的结果。现代哲学认为，人活动是为了满足需求。基于此，学生在学习过程中有不同的阶段目标，实现阶段目标便是该阶段最大的需求。为了满足这一需要，学生积极投入到教学活动中，有意义的接受就是学生学习发展的基本方式。在学习活动中不断满足的需要与活动会引发新的需要和新的活动，从而作为有意义接受学习主体的学生与教师所策划的课堂活动相勾连，共同推动“定篇”课堂发展。这种需要的连锁反应以及为满足不断产生的需要而不断进行接受学习的课堂活动，是教育前进的动力。

参考文献：

[1]顾云虎.语文教材定篇、例文、样本与用件的划分[J].安徽教育学院学报，2006（1）.

[2]王荣生，倪文锦.论语文教材中的“定篇”类型选文[J].全球教育展望，2002（1）.

[3]王荣生.语文科课程论基础[M].北京：教育科学出版社，2014.

[4]顾汾水.实施有效的教学：基于课例研究的小学语文疑难问题诊断与解决策略[M].宁波：宁波出版社，2010.

[5]李景辉.高中文言文定篇教学研究[D].成都：四川师范大学，2011.

[6]孔凡哲.课堂教学新方式及其课堂处理技巧[M].福州：福建教育出版社， 2011.