课堂引导提高英语道歉策略运用能力的有效性

周灿美

道歉言语行为是学习者常用的言语行为之一，且大多数学习者似乎都能较好地掌握其策略。因此，很多学者认为即使没有经过正规的课堂学习，学习者也可以自然习得相当数量的相关语用知识，具有一定的语用能力，但事实却并非完全如此。董晓红认为，大量的研究证据证实不论学习者的外语水平如何，语用知识的教导和有意识的语用能力的培养仍然必不可少。Norris和Ortega指出，越来越多的研究表明教学导引有利于二语习得，而且外显性（explicit）导引比隐性（implicit）导引更有效。

本文探讨相对外显的教学引导方式是否有利于学生语用能力的发展，试图找出更合适有效的教学模式来帮助学习者提高英语语用能力。研究选择道歉言语行为作为教学引导的目标话语。

一、研究基础

（一）道歉言语行为

对道歉言语最早进行研究的是Olshtain和Cohen，他们将道歉言语定义为 “一种对文化具有敏感性、具有一定的语义成分或策略的言语行为组”，并提出了最初的道歉言语行为模型。参照他们对道歉言语行为的研究，本文将道歉言语行为分为以下六类：

（1）施为用意表达策略（IFID）。如：Sorry;Excuse me;I apologize for…;Forgive me;Pardon me。

（2）承担责任策略（RESP）。如：It’s my mistake/fault.I didn’t see/notice you。

（3）解释说明策略（EXPL）。如：I’ve been very busy！

（4）提供补偿策略（REPA）。如：I will pay for the damage。

（5）使用加强道歉语气的标示词。包括加强语气的 IFID（IFID intensified），如：I’m very/quite/extremely/terribly…sorry！表达对听者的关心（CONC），如：Are you OK/all right？

（6）转移听话者对冒犯事件的注意策略Distracting from the offence。

Olshtain指出，这六种策略中前两种是普遍的道歉策略，后四种对情境具有敏感性，只用于合适的情景中。

（二）课堂教学引导模式

研究中的教学模式以Judd的模式为基础。Judd将提高学习者英语语用能力的教学策略大致归为三大类，在此基础上，他进一步提出了一个提高学习者英语语用能力的教学模式：（1）言语行为的特征分析；（2）认知意识的激发策略；（3）言语行为的运用技巧训练；（4）受控制的语言输出活动；（5）学生自主的语言输出综合性练习。

在二语习得理论的基础上，综合Schmidt的“注意假设”、Swain的“输出假设”以及Long的“交互假设”，对Judd提出的教学模式进行了调整和修改。把修改后的模式总结为以下教学策略：

第一步：激发学习者的语用认知意识。先通过母语—目标语语料收集和课堂讨论激发出学习者的学习意识，然后引导学习者熟悉道歉言语行为的基本知识，并帮助他们意识到道歉言语行为的社会语言功能。

第二步：分析讲解道歉言语行为的策略，如表1所示。先由教师详细讲述分析道歉言语行为的策略，并通过大量的例子说明，引导学习者运用并巩固所学的以上策略。

第三步：提供大量课堂活动，帮助学习者灵活运用道歉言语策略。首先，引导学生完成各种由话语填充练习改编的训练，然后要求学习者在不同情景下进行道歉策略的口头对话训练，最后让学生进行完全自主的综合性练习。在第一步和第三步中，都有两名英语本族语口语教师参与，在第一步中负责提供英语道歉言语行为的相关语料，而在第三步中则参与课堂活动，以期使相关情景更接近现实生活。

鉴于大部分英语学习者对道歉言语行为的相对熟识性，本准实验拟在5周内（10学时，第一步和第二步各需3学时，第三步4学时）将整个教学模式运用于教学实践中，通过前测—后测的准实验研究，证明本教学引导模式在提高学习者语用能力方面的有效性。

二、研究方法

（一）研究问题及设计

研究要回答的问题有两个：一是外语学习者系统学习英语道歉策略前后有什么区别；二是这些区别是否证实了本文提出的教学模式对于提高学习者的英语语用能力的有效性，如果是，那么有效性主要表现在那些方面。为了回答这两个问题，研究设计为一项前—后测准实验研究。

（二）研究对象

随机选择两个普通的班级进行课堂教学试验。受试者为成人教育学院商务英语方向二年级学生，随机分成控制组和实验组，每组30人。

（三）研究工具和数据收集

英语专业的学生对道歉言语行为的应用已有一定的了解和掌握。为了确定这两组受试在试验前运用道歉言语行为的语用能力水平是否一致，对他们进行了一次前测。测试工具为话语填充。为了保证测试效度和信度，沿用了Olshtain和Reiter的相关测试题目。DCT问卷由笔者和另一名有10年教龄的英语专业教师评阅，在评卷之前笔者已向她详细说明了评阅的标准，而评卷的过程实际上就是辨认道歉策略类型的过程（见表1）。两位评卷人进行了多次试评和讨论，最后两人之间的信度达到了91.4%，然后才开始对所有的试卷进行评阅。由于加强语气策略中IFID Intensified出现频率大大高于CONC，分析时就直接将其作为一项主策略进行统计。承担责任策略运用中，Explicit Self-Blame策略和Admission策略出现的频率大大高于其他的次策略，因此也将之作为主策略进行统计。前测结果如表1。

用SPSS.19将以上的频率进行卡方检验，分析得出X2=2.565，p=0.861，即这两个班的同学运用各种道歉言语行为策略的频率大体一致，没有显著的差异，即控制组和实验组的同学相关的语用能力在教学试验前并无显著的差别。

表1 控制组和实验组道歉言语策略使用频率前测结果

（四）实验程序

在学期的第一周进行DCT前测，从第二周到第六周共5周（10学时）的教学实验过程中，教师用不同的教学方法在课堂上引导这两个班的学生：对控制组的学生，教师采取的是传统的教学方式，教授给他们极少的关于道歉言语行为的语用知识，只是当教学过程中遇到的道歉言语行为时，提醒学生们注意其与母语有何相似或不同之处，但并未详细讨论或说明；而对于实验组的同学，教师采取了本研究中提出的教学模式，提供给学习者更多提高英语语用能力的方法和运用机会。实验结束后，两组学习者立即用相同的DCT进行了测试。为了避免受试者记住答案而影响后测的结果，作者延长了测试的间隔时间（6周），还对后测的DCT试题的顺序进行了调整。另外，在前测之后，受试者并未得到任何形式的答案，而在整个教学实验中，对测试中出现的情景也不会给予任何的解释。后测结果如表2。

表2 控制组和实验组道歉言语策略使用频率后测结果

三、结果与讨论

对照表1、表2，就能为问题1找到一部分答案。就控制组的学生而言，在教学实验之前，施为用意表达策略、提供补偿策略和认可自己的不足的道歉策略是使用率最多的三个策略，比率分别为 26%、23%和26%。然后分别是加强了语气的策略11%、转移听话者对冒犯事件的注意策略7%、解释说明策略4%，最少用的是明确认可是自己的责任策略3%。在教学实验之后，各种策略运用比率的变化很小，施为用意表达策略、提供补偿策略和认可自己不足的道歉策略仍然是使用率最多的三个策略，比率分别为25%、22%和23%，跟着分别是加强了语气的策略14%、转移听话者对冒犯事件的注意策略8%、明确认可是自己的责任策略4%以及解释说明策略4%。

而在实验组中，经过教学实验之后，同学们的道歉言语策略的分布发生了较为明显的变化，不仅采用的道歉言语策略的总数有明显的增加 （292∶347），而且道歉策略的运用比率情况也发生了较大的变化，其中最明显的就是加强了语气的IFID策略，运用频率由前测的14%变为28%，占运用率的第一位，而施为用意表达策略则由25%变为了9%。接下来是认可自己的不足的道歉策略占27%，其前测的结果是22%。提供补偿策略的运用率有所下降，由24%下降到22%。而转移听话者对冒犯事件的注意策略、解释说明策略和明确认可是自己的责任策略的运用在教学实验前后的差别却不是很大。

下面对变化较大的四种道歉言语策略的使用进行分析，并与Reiter调查的英语母语使用者在相同的情景中运用道歉言语行为策略的频率相比对，以进一步回答本实验的两个研究问题。

首先，为了进一步回答研究问题1，笔者分别将控制组和实验组同学课堂教学试验前后的施为用意表达策略、加强了语气的IFID策略、认可自己不足（Admission）以及提供补偿策略（Offer of Repair）的使用频率用SPSS.19进行分析，先比较了控制组组内前测和后测的结果以及实验组组内的前测和后测的结果。卡方分析结果见表3。

表3 组内四种道歉言语策略使用频率前后测比较/%

由表3可以看出，控制组的同学在试验教学前后的道歉策略的运用上并不存在任何显著的差异（X2=1.380，p=0.710），而与之相对的实验组的同学在道歉策略上的运用在试验前后却有显著的差别（X2=39.025，p=0.000）。

至此，我们可以明确地回答研究问题1，即在实验组的学习者系统学习英语道歉策略后，他们在道歉言语行为策略的使用选择上发生了显著的变化，不但在使用道歉策略的总数上有所增加，而且在施为用意表达策略、加强了语气的策略、认可自己不足策略以及提供补偿策略这四种道歉策略的使用上差别更是明显。在教学实验以后，实验组的学习者在运用道歉策略时更多地使用了加强了语气的IFID，如“I’m really sorry； I’m terribly sorry；I do apologize…”等，而不再只用单纯的IFID来表达自己的歉意，这也正是大部分以英语为母语国家人们的常用道歉形式。但是，此种显著差别却并未在控制组的学习者中出现。因此，我们也可以说，此结果也为研究问题2提供了初步的答案，即本文中提出的教学模式改变了学习者使用道歉言语行为策略的频率，初步证明了它在影响学习者运用英语道歉言语行为能力方面的有效性。

为了进一步检测实验组学习者道歉策略选择上的显著差异是否是课堂教学引导模式的效果，笔者也对这四种道歉言语策略使用频率前后测结果进行了控制组和实验组组间的比较，具体分析如表4。

表4 组间四种道歉言语策略使用频率前后测比较/%

卡方分析结果显示：控制组和实验组在前测结果中并未出现显著的差异（X2=1.991，df=3，p=0.574），而他们后测的结果却存在显著的差异 （X2=36.737，df=3，p=0.000）。由此，我们便能进一步回答研究问题2，即由于控制组和实验组的学习者使用道歉言语行为的能力在进行课堂教学引导实验前是相当的，因此后测结果中实验组出现的显著差异便只能是课堂教学引导实验的结果，此种课堂教学引导确实影响和改变了学习者对于道歉言语策略的选择和使用。

为了更明确地证实此课堂教学引导模式在提高学习者运用道歉言语策略的语用能力中的有效性，我们还将实验组后测的结果与Reiter调查的英语母语使用者在相同的情景中运用道歉言语行为策略的频率相比对，可以看出在课堂教学引导实验以后，实验组的同学在道歉言语行为策略的使用频率上，已经与英语母语使用者的道歉言语行为策略的使用频率大体一致，这既进一步证实了此教学模式在提高学习者使用道歉言语行为的语用能力上的有效性，又再一次证明就算是像道歉言语行为这样相对简单的言语行为，为了使学习者更好、更地道地使用其策略进行交际，必要的课堂教学引导仍然是不可或缺的。此外，从控制组的实验结果可以得出，即使老师在传统的教学过程中有意识地提醒学生们注意道歉言语行为的用法，但是这种提醒无法让学生真正注意到道歉言语行为与其母语的不同，因而并不能从真正意义上帮助学生们提高其语用能力。将实验组后测结果和Reiter的结果所进行的卡方分析结果显示，实验组的后测结果与Reiter所得的结果已不存在显著的差异（X2=2.477，p=0.480），这一结果进一步证实经笔者调整和修改之后的教学模式，致力于为学习者提供更多的关于英语道歉言语行为原语用知识，同时又为学习者提供大量的锻炼机会，这对帮助提高学习者运用英语道歉策略能力是相当有效的。

四、结语

本实验的结果显示：外语学习者在系统学习英语道歉策略后，对于英语道歉策略的掌握明显好于未学习之前，不但道歉策略运用的总频数有所增加，而且在施为用意表达策略、加强了语气的IFID策略、认可自己不足策略以及提供补偿策略这四种道歉策略的使用上已经与英语母语使用者的道歉言语行为策略的使用大体一致。这种一致性也证明：本研究中提出的课堂教学模式在提高学习者运用道歉言语的能力方面是较为有效的。

经笔者调整和修改之后的教学模式，既提高了学生学习道歉言语策略的语用认知意识（步骤一），使他们产生学习兴趣，同时又为学习者明确地讲解了较多的原语用知识（步骤二），让学习者更加熟悉目标言语行为的形式和功能。在此基础上，再为学习者提供大量的锻炼机会，运用所学的道歉言语（步骤三），达到提高他们运用道歉言语策略的能力的目的。本研究教学模式中的各种教学策略都是相对外显性的策略，这也再次证实了前人的研究，即显性的课堂教学引导在发展外语学习者的语用能力方面是较为有效的。

总之，教学实践结果充分证明：通过本研究中的教学模式，教师成功地帮助学习者提高了其运用道歉言语的能力，其教学内容和时间安排在中国外语教学实践上是可行并相当有效的。当然，本研究也存在一定的局限性，如参加者只限于大学生，而且人数较少，所得结论可能有局限。对学习效果的其他额外因素本研究也难以回避，如参加者有可能会通过网上聊天或观看原版电影等其他方式学到英语道歉策略；书面话语完成测试是比较有争议的语料收集方法，因为它缺乏一定真实性；整个教学模式实际上是各种教学策略的结合体，但是究竟哪一种或者哪几种教学策略相对更有效却不得而知。不过，这些不足之处希望在将来的研究中能够得到克服。

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