语文教学文本解读与教师学科教学知识

【摘 要】学科教学知识是教学差异的隐性因素，长期被教者忽视。就语文教学而言，文本解读常直接决定课堂的教学效率，而文本教学价值从发现到落实的过程，与教师学科教学知识有着密切的联系：一方面，教师在文本解读的过程中会不自觉地接受学科教学知识的渗透;另一方面，教师的文本解读也会对其学科教学知识产生影响，并提升其相应的能力。

【关键词】文本解读;教学价值;学科教学知识

【中图分类号】G633.3 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2015）38-028-03

【作者简介】李欣荣，江苏省无锡市辅仁高级中学（江苏无锡，214123）教师。

在语文阅读教学中，教师之间存在巨大的教学差异是必须面对的事实。这种差异，不仅存在于新手型、熟手型和专家型不同层级的教师间，也存在于同层次的教师间。教师对学科知识的理解和认知的不同是造成这种差异的显性因素;但其隐性因素——教师学科教学知识则不被人重视。

一、教学文本解读中的学科教学知识渗透

学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge）简称PCK，是教师在真实的教学情境中，针对学生的学习现状，选择最有效的方式，将自己的学科知识转化成学生容易理解的知识。其实，就是将学科知识通过教学设计和课堂教学两个步骤“转化”成学生有效获得的学科教学智能。PCK由P.L.格罗斯曼（Grossman）解析的四部分组成：关于学科教学目的的知识，即学科性质的知识和学科学习价值的知识;学生对某一主题理解和误解的知识，即诊断学习内容、选择教学内容的知识;课程和教材的知识，即学科体系中的知识之间的逻辑关联和学科技能、思维方法培养的要求;特定主题教学策略和呈现知识，即依据学情选择教学策略。PCK极具个体性和情境性，它整合了教师个人的教学经验和学科内容知识，是“教师最有用的知识代表形式”，也是形成教师教学差异的原因。

教学文本是学科知识转化的媒介，语文教师对教学文本的解读直接决定着课堂效率，其中包含了文本的教学价值由发现到落实的过程。这个过程，处处渗透着教师的学科教学知识。

如果借助《中学语文教学》2014年第10期发表的《语文教师文本解读：内涵阐释与提升策略》一文中对语文教师文本解读的合理流程的阐释图，并稍作加工（如下图所示，框线及上下的文字为笔者所加），更能直观地感受教师学科教学知识对教学文本解读的影响。

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在“文本素读”和“文献阅读”阶段，语文学科知识影响“对文本的理解”;而教材研读和学情调研阶段，教师学科教学知识直接影响教学价值——“理解文本的方式”的传递。这里需要指出的是，即使是一般读者的本色解读，也会运用语文学科知识，它和专业解读只有不自觉与自觉、片面与全面、深刻与浅显的区别。同时，也需注意，这一流程也并不是截然分明的单向传递，教师的教学意识必然影响读者意识和文本研究意识。在影响的过程中，教师学科教学知识自然渗透。这是因为：

第一，教师强烈的角色认知。“文本素读”要求教师回归普通的读者身份积极、主动地抛弃已经存在的对文本的理解和看法，恢复对文本的陌生感，获得全新的、真实的情感共鸣。但也不可回避一个事实，语文教师有着区别于他人的独特的阅读经验，这来自对学科教学目标的理解，来自于课程、教材的知识赋予其与众不同的知识背景，在接触文本时不仅带着强烈的教师个人印记，同时也能准确地发现其中的教学价值。

第二，教师主动的教学联想。文献阅读不仅可以纠正、深化教师在“文本素读”时的内涵理解，也可以完善教师的学科知识，丰富教师的解读角度，拓宽教师的文本解读思路。但文献阅读只是教师文本阅读中的辅助材料，绝不能完全代替教师本人的思考。教师在文献阅读的过程中，在文本素读的基础上，根据个人的教学经验和学科内容知识所形成的初步认识，通过教学的联想，对文献材料做了粗浅的取舍和裁剪。这种取舍和裁剪会在文本的教学解读阶段得到更为显化的安排、设计或纠正。

二、教学文本解读对教师学科教学知识的影响

第一，教师重视个人文本素读的过程还是结果，影响学生学科技能、思维方法培养方式的选择。

“文本素读”除了强调教师不带任何成见地走入文本与之“原初”接触，并生成个人真实的情感体验外，更要求教师在接触的过程中去感受、尊重阅读思考时“历时性、动态性、建构性的认知特点”。特级教师李仁甫老师将文本中的字、句、行、段泛称为“语言碎片”，它们构成语境，通过语境体现意义，不同的语言碎片又在语境中形成相互的关联。可以说，读者因为对这些关联的注视角度不同，而对语言碎片的意义产生体验差异，从而造成对整体语境的理解差异。对文本语言碎片意义的体验和整体语境的理解是文本素读的结果，而语言碎片怎样通过关联构成整体语境则是文本素读的过程。这个过程是由不断的体验和试误叠加构成的，也是师生必须同样经历的。

如果教师重视自己文本素读的过程，必然会敏感地预见学生对于语言碎片相互关联的发现，尊重学生的个性化体验，寻找到学生构建这种关联时的混沌之处，并以之为切入口，通过引导、追问、纠正的方式，帮助学生建立或完善符合学生实际的阅读思维逻辑。如果教师重视自己文本素读的结果，则会主观地将自认为得意的问题误认为是学生感兴趣的问题，以师问代替生问，以线性的方式环节紧凑地逼学生得出教师的发现，学生的阅读和思考却被教师的快感淹没了。

第二，教师阅读文献的态度是“言必称希腊”还是为我所用，影响对学科的性质或学习价值知识的认知。

文献阅读是文本解读中重要的一环，它使文本素读阶段的认识由浅入深、由粗入精、由误转正，解读的视角由窄变宽。但也要认识到，纯粹的文本解读所处的研究语境和教学文本解读所最终要落实的教学语境是完全不同的，其研究时运用的文学理论固然深厚、解读的角度固然新颖、联系的材料固然丰富，却不一定适合作为教学内容。比如，有学者通过文史互证的方式认为白居易的贬谪之因、琵琶女的沦落之悲都源自一场攻打淮西蔡州吴元济的战争，《琵琶行》的主旨是借助琵琶女的琴声表达强烈的反战情绪。这种尝试可能提高了文本内涵理解的精准度，却不适合作为《琵琶行》这首诗的教学内容，因为教诗不是为了弄清历史，而是要弄懂诗人通过怎样的方式传达了怎样的情感。文献阅读的真正态度是为我所用，深入认识语文“工具性和人文性相结合”的学科性质，以言语为抓手审视文献材料的作用，如果材料本身就是教师忽略的言语分析，能完善、精确文本素读的感受，或材料解读的角度、深度正是教师对言语分析进一步加工后就能达到的，则坚决用之，反之，材料再新颖，意蕴再丰富，道理再深刻，也坚决不用。

第三，教师对教学文本的教学价值的确定，影响教学目标的拟定和策略的选择。

语文教师对教学文本的解读任务并非发掘其文学价值，而是要判断它的教学价值，并完成教学的设计和实施。教学设计和实施是学科知识“转化”成学生有效获得的两个步骤，体现着教师的学科教学智能。教学文本之所以与文学文本有差别，是因为它在课文系统、助读系统、知识系统中有着编者对文本教学价值的暗示。教师要根据文本文体、语体的特点，将其在各系统中定位，寻找易于学生认知的解读角度，充分展开学情调研，深入了解学生的思维状况，拟定符合学生能力培养的教学目标，选择合适的教学策略。比如苏教版高中语文教材中曹文轩的《前方》和人教版高中语文教材中的汪曾祺的《胡同文化》一样都是摄影散文，但前者有摄影作品，后者却没有，两者在教学价值的确定上必然不同：如果认识到摄影作品也是《前方》教学文本的组成部分，那么学生亟待解决的问题就不是“作者产生了哪些哲思及其内蕴”，而应是“作者如何从摄影作品中生发这些哲思的”“如何从摄影作品出发提炼生活中的思考”，这样一来，课堂的教学目标和选用的教学策略，就和哲思散文的教学迥异了。

三、在教学文本解读中提升教师学科教学知识的策略

语文教师要通过对教学文本的解读静态地分析与之有关的学科教学目的的知识、学生对某一主题的先前知识、它所勾连的课程和教材的知识，熟悉并思考某些知识的呈现方式、主题教学的策略，在提高教学文本的解读能力（包括理解文本、发现教学价值、设计教学）的同时，提升自己教学中学科知识的“转化”智能。

首先，教学文本解读需在整体把握上追求局部细腻。

追求对文本言语形式的细腻体会，从精心的选词造句和富于表现力的表达叙述出发品味语言的内涵，由此进入文本的灵魂世界，是现在教学文本解读的共识，也是“阅读教学走向深处的重要标志”。如何避免对这些“语言碎片”的细腻理解在阅读教学建构时碎片化、繁琐化，或避免将某个“语言碎片”的新异理解推及全篇而曲解、窄化文本，就必须立足文本整体，从文本体式入手，勾连起“语言碎片”在语境中的关联。比如说，解读小说教本，要从叙述者、叙述视角和叙述形式来看情节、人物、环境、结构;解读散文教本，要“侧重作者内在体验”而“不指向外在言说对象”。

其次，教学文本解读的角度要多元化，有利于教学路径的“互联”与“重组”。

教学文本解读聚焦的角度不同，所关注到的文本中用以构建教学的线索和取舍的言语信息也不尽相同，教学路径也因之不同。或许教师对教学流程有整洁和流畅的追求，在教学文本解读时总是潜意识地寻找最佳的解读角度，以期实现最完美的教学路径。但这只是教师的一厢情愿，因为学生对教学文本的理解，绝不会像教师一样经历启发、修正和深化的反复交错过程，他们的解读虽有试误的过程，但选择的角度也不一定是教师千挑万选后的最佳角度，而是“花开千朵，各表一枝”。教师期待中的最完美的教学路径，必然会受到学生理解途径的冲击和碰撞，当这些冲击点、碰撞点恰好是教师教学路径中的盲点，就会使得路径“凝绝”，课堂“声暂歇”。所以，教师对教学文本的解读角度要多元化，要明晰在所聚焦的解读角度之外，其他的解读角度切入的教学途径会涉及哪些言语信息。这样，当思维的冲击和碰撞来临时，就可以通过这些言语信息与其他教学路径相勾连，迅速地调整教学思路，重组真实的教学情境下最合适的教学路径。

再次，指导学生开展规范而有目的的文本预习，有利于教师教出精彩。

教师学科教学知识的提升离不开对学情的把握。叶圣陶说：“应该取什么方法，认定哪一些着眼点，教师自当测知他们所不及，给他们指点。”知道学生已经懂得了什么，就能让教师在文本解读时把功夫放在学生不懂的问题和错误的地方上，缩小教学文本解读角度的选择范围，精炼并深研教学内容，让教师的整体教学思路更加清晰，能根据学情确定合理的教学目标，而通过预习与课本深入对话的学生也有了可以和教师叫阵的资本。学生学的空间“压缩”教师教的空间，能促发教师的课堂机智，有利于教师教出精彩。

相对于中学其他课程的教学目标从“过程与方法”维度开始凸显教师的个性化，语文课程的教学目标从“知识与技能”维度就开始凸显。这是由语文教材多为文选型，需要教师自己确定教什么（教学价值）的现状所决定的。这就意味着语文教师在教学文本解读的阶段渗透着教师学科教学知识，同时也对其施加影响。语文教师必须准确认识自己的学科教学知识，这样不仅有助于提高自己教学文本解读的水平，也有助于提升自己的学科教学知识。

【参考文献】

[1]吴欣歆.语文教师文本解读：内涵阐释与提升策略[J].中学语文教学，2014（10）.

[2]李仁甫.课堂的风景与语文的边界[M].南京：江苏凤凰教育出版社，2014.

[3]何永生.语文教学中的文史文体语体意识[J].语文教学与研究，2014（28）.

[4]邓彤.标点与虚词：“虚境”中的奇景[J].中学语文教学，2015（02）.

[5]叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[M].北京：教育科学出版社，1980.

注：本文系江苏省教育科学“十二五”规划2013年度立项课题“促进师生发展的学科教学知识（PCK）建构研究”（课题批准号：D/2013/02/183）的系列成果之一。