也说“课核”的选定

【摘 要】语文阅读教学应善于寻找文本中可聚合又可辐射的“课核”。需要注意的是，其一，课之“核”，自然不是指整堂课本身，而是整堂课的一个核心“点”;其二，凭着耐心、毅力与执着的专业追求，准确解读文本，深入把握文本精髓，在此基础上才能形成好的“课核”;其三，选定“课核”的途径或曰基本方法在于，依据备教中教师自身的疑难点确立“课核”以及依据文本的核心价值确立“课核”。

【关键词】阅读教学;课核;疑难点;核心价值

【中图分类号】G633.3 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2015）38-0025-03

【作者简介】唐惠忠，江苏省太仓高级中学（江苏太仓，215411）教师，苏州市学科带头人。

何谓语文阅读教学中的“课核”？较早提出这个概念的当是著名特级教师曹勇军先生。曹老师认为：“什么是‘课核’？就是一节课教学设计的最初想法和创意……比如说‘我不过抓了哪几个句子，提了什么个问题，教下来感觉不错！’”[1]浙江省宁波中学的时剑波老师则针对“课核”又引申出了“课脉”的说法，他曾全面阐释了“寻找文本中可聚合又可辐射的‘课核’，由点到面，层层推进，可以形成一核一线一堂课的‘课脉’教学路线”的思考，并具体揭示出“发掘‘课核’，构建‘课脉’”的五条路径（包括“以语言形式为‘课核’构建‘课脉’”“以‘文脉’为‘课核’构建‘课脉’”“以新视角解读为‘课核’构建‘课脉’”“以深度评论为‘课核’构建‘课脉’”“以破译作者心灵密码为‘课核’构建‘课脉’”等）[2]。应该说，曹、时两位老师对“课核”的论述，使笔者深受启发。

对于“课核”，笔者也有自己一些粗浅的认识，相关的教学体会主要有三：其一，课之“核”，自然不是指整堂课本身，而是整堂课的一个核心“点”。这个“点”，可以是课堂研读的扩散点，一切教学活动由此发散，步步推进，井然有序;也可以是汇合师生目光的聚焦点，作为课堂活动的归属，一切教学活动汇聚于此，形成课堂高潮。“课核”作为阅读教学的扩散点、聚焦点，便于“窥一斑而见全豹”“牵一发而动全身”，使学生凭借这把钥匙，去探究全篇的要旨与真味。其二，凭着耐心、毅力与执着的专业追求，准确解读文本，深入把握文本精髓，在此基础上才能形成好的“课核”。其三，选定“课核”的途径或曰基本方法，除了时老师已经述及的，似还有较为紧要的另两点：依据备教中教师自身的疑难点确立“课核”;依据文本的核心价值确立“课核”。

下面以近期教学中的两个实例，展示一下如何沿着这两条路径优选“课核”，并围绕“课核”突破公式化的教学，实现课堂结构与教学效率的优化。

教例一：《拿来主义》——以“‘大宅子’究竟比喻什么”为“课核”

“课核”以简化、微观的形式展现教师的教学设想，对教材、课堂、学生的理解深度，以及把它们联系起来的能力。多数情况下，它就是统领整个教学设计的“主问题”（实际教学中，仅以一个具体问题统领课堂的情况比较少见，教师往往用一组问题即“问题群”建构课堂教学），能够涉及文本的诸多方面，带出关于文本的诸多问题。在我看来，为数不少的“课核”，应是生成于教师备教一篇课文时，自己产生的某个重要的疑难问题。说到备教课文、定好“课核”，语文教师能把文章真正读懂无疑是前提。在这里，教师要转换角色，亲历阅读过程，先探一下路，读出甘苦体验;进而研读有关的备课资料，进一步明了其中的深浅曲直。在一步一个脚印吃透课文的历程中，假如有一个困惑长久地萦绕于胸，那么，不妨就将其设定为整堂课的“课核”。比如《拿来主义》是杂文中的精粹，在文章第8、9段，鲁迅采用“打比方”的写法，描述一个假定情景，勾勒出多类典型人物;然而，该部分中的“大宅子”究竟比喻什么呢？笔者前些年虽不止一次教过本文，但此番重备，在细读原文和查阅多种资料后，相关的疑惑非但没有消解，反而在加重。这是因为，对这一喻体的解读、剖析，可谓各家有各家的说法。有观点认为“大宅子”比喻文化遗产和外国文化，也有观点认为“大宅子”指中国人因袭的传统，还有观点认为，“大宅子”比喻外来的文化……

既然如此，“‘大宅子’究竟比喻什么”肯定是个有价值的“课核”。在将这个疑点解开之后，我设计了如下教学流程：

（一）《拿来主义》一文自由谈。

学生谈自读体会与疑难困惑。参考：1.用一句话或一个比喻概括自己的初读感受;2.我在自读课文中的主要困惑是……

（二）集中探讨文中的“大宅子”比喻什么。

1.师：末段写“那么，主人是新主人，宅子也就会成为新宅子。……没有拿来的，人不能自成为新人，没有拿来的，文艺不能自成为新文艺”，由此可见，“大宅子”与什么有关？（生答：“文艺”“文化”。）问题是，“大宅子”究竟只是比喻“传统文化遗产”，只是比喻“外来文化”，还是兼喻“传统文化遗产”和“外来文化”？你赞同哪种意见？（学生略作交流。）

2.师：如何立足原文找到依据，哪位同学说说自己的思路？

明确思考点：一是第8、9段本身所写内容，二是前后文思路（“所以，我们要运用脑髓，放出眼光，自己来拿”的“所以”不容忽视），三是文章的写作背景。

3.学生细读文本，分组（四人小组）讨论并在班内交流。例如有同学将课文前七段的思路梳理为——

因为：想要“闭关”，实际上难以做到;

只是“送去”，（1）不符合“礼尚往来”的礼节;

（2）必然走向“疯”狂（灭亡）;

（3）将会祸及子孙;

听凭“送来”，自然心生恐怖（大吃苦头）。

所以：还得“拿来”，“要运用脑髓，放出眼光，自己来拿”。

4.师生协同辨析：（1）从具体的“喻体”看，直接指向“传统文化遗产”——“大宅子”里的物件（鱼翅——产自国外但中国人特别地视其为珍馐，鸦片，烟枪和烟灯，姨太太）都是极具中国特色的物件;文中写到“不弄‘出售存膏，售完即止’的玄虚”“形式和印度，波斯，阿剌伯的烟具都不同”等，都指向着“大宅子”的中国特征。

（2）顺着前文思路看，第5段说“‘送去’之外，还得‘拿来’，是为‘拿来主义’”，可见“拿来”是与“送去”相对而言的，“拿来主义”是针对“送去主义”提出来的。课文前面并没有涉及对本国传统文化的态度，倘若是用“大宅子”比喻“传统文化遗产”，则前后文未免脱节，相悖谬了。

（3）从写作背景（课前已借助“导学案”先行提供）与后文总结（“没有拿来的……文艺不能自成为新文艺”等）看，全文谈论的既不是如何对待“外来文化”，也不是如何对待“传统文化遗产”，而是兼而有之，即《拿来主义》是一个论述跨文化交流（前后文思路）与文化继承（“大宅子”喻体的直接体现）的经典文本。

（三）教师展示自己的疑问（由分号运用看课文的行文表达），学生再读文本并作答。

1.第1段批判“送去主义”时举了三个例子，前两个例子间用分号隔开，第一、二与第三个例子间用句号点断，这是为什么？

2.第8、9段中分号与句号的使用有什么讲究？

以上教学步骤，因为有“‘大宅子’究竟比喻什么”这一“课核”引领、贯通，故而既切中文本要害，又让中心点与整个教学面彼此呼应，有利于学生深刻地领悟作者的写作意图。

教例二：《秋水（节选）》——以“认识并思辨庄子的哲学观”为“课核”

郑桂华老师曾提出：“一篇课文在存在许多教学价值点的情况下，教学设计不仅应该关注文本的核心价值，更要抓住‘语文核心价值’。重点挖掘课文隐含的语文学习价值，重点训练学生对语言的感受能力和表达能力，重点完成语文课应该完成的教学目标，而适当弱化文本中可能隐含的其他教育价值。”同时，郑老师也承认：“不同的文体，其教学的价值点可以有所侧重。”[3]事实上，先秦诸子、唐宋八大家的文章这类文化经典，其主要教学目标也可定位在传承优秀文化上，那么课文的思想内容（或曰文本的核心价值），也是可以成为学习重点的。像选自《庄子》的《秋水（节选）》，其社会生活认知价值、生活能力指导价值等就弥足珍贵。

《秋水》原文分两大部分：前一部分写河伯与海神的七组对话，采用一问一答的形式，一气呵成;后一部分写了六个寓言（“邯郸学步”“子非鱼”等）。苏教版必修三第四专题的《秋水（节选）》，只选录了河伯、海神的第一组对话，且在教学参考书中仅仅将选文寓意概括为“《秋水（节选）》告诉我们，人不可自满”。这样的节录处理与主旨概括，很容易误导师生错解道家“无为而治”的思想，错解《庄子》的哲学思考。为此，指引学生准确、辩证地领会文本的内容价值，从古代经典中汲取人生智慧，就成了我教学本文的重要目标。对最初的想法加以细化和丰富后，课堂上我是这样安排学习活动的。

（一）由李怀宁《忙里偷闲读庄子》的精彩片段（“他是个特立独行的思想家，是文采斐然的散文家，是幽默大师，是故事大王，是心理医生，是穷光蛋……然而，这一切仍然不足以概括他”）导入新课。

（二）疏通文意，要求学生按“通假字”“古今异义”“词类活用（名词活用作状语、形容词活用作动词、形容词的意动用法）”“特殊句式（宾语前置句、被动句）”分类整理，教师答疑解惑。

（三）注释辨析：关于“且夫我尝闻少仲尼之闻而轻伯夷之义者”。

说法一：原来的我就是“少仲尼之闻而轻伯夷之义者”，不该“少仲尼之闻而轻伯夷之义”。说法二：正应该“少仲尼之闻而轻伯夷之义”，因为山外有山、人外有人。你认同哪种解读？为什么？

（四）寓意探究。

1.要求学生概括这则寓言的寓意。（学生的理解是：以河神见海神为喻，说明个人的见识有限，如果骄傲自满，就难免贻笑大方;不要因为有一点成绩就沾沾自喜，不能盲目地骄傲自满，要懂得人外有人、天外有天的道理）

2.问题探讨：在听了河伯一番话后，海神若可能会怎么回答？

展示原作中北海若部分答话的译文。（大意是：对井里的青蛙不能够与它谈论关于大海的事情，是因为井口局限了它的眼界;夏天的虫子不能够与它谈论关于冰雪的事情，是因为它被生存的时令所限制;对见识浅陋的人不可与他谈论道理，是因为他的眼界受着教养的束缚。……伯夷以辞让君王位置而博得名声，孔子以谈论天下而显示渊博，他们这样自我夸耀，不正像你先前看到河水上涨而自满一样吗？）

（五）拓展阅读。

1.展示《秋水》后一部分中的三则故事：“庄子钓于濮水”“庄子往见惠子”与“子非鱼”。

2.师生达成共识：综合起来，可明显地看到《秋水》表现的“无为而治”的思想。即一个人，当他觉得自己很不错的时候，就会沾沾自喜，但是当他走出所处的环境，见到比他更优秀的人时，就会觉得自己是多么微不足道。由此推导下去，活在世间的人为追名逐利而不择手段，可是站在一个更高的角度去看时，就会觉得那是多么不值得，根本没有什么意义。可以这么说，人类所做的一切事情都是没有意义的，因而什么都不必去做，应采用“无为”的方式去对待万物，让万事万物自然地发展。《秋水（节选）》写河伯对“少仲尼之闻而轻伯夷之义者”的承认和肯定，联系后文看，实际上就是对人生事功的否定，也就是“无为”思想的体现。

3.一分为二审视《庄子》的哲学观。

（1）强调“一味追名逐利不足取”：很有现实意义，对今天的我们是可贵的警世言与难得的清醒剂。（2）又认为“人类所做的一切事情都是没有意义的”：未免悲观消极，正确的态度应是以有限应对无限（即自然界是无限广大的，万事万物只不过身处其一，人类、人生亦如此，只是沧海一粟、过眼云烟罢了，但我们可以在有限的生命中尽我所能，不断地自我完善，并尽可能多地创造自身价值）。

综观整个教学进程，“课核”“认识并思辨庄子的哲学观”贯穿始终，使课堂步步推进，引导学生的思维趋向活跃，认识归于准确，终至高潮。由此可见，有了一个理想的“课核”，教学蓝图就可附着其上，一脉相承，渐次展开，让课堂连成一个整体。

上述实例，能较好地说明依据备教中教师自身的疑难与文本核心价值选定“课核”的可行性。而教师疑难点或文本核心价值一旦成为教学的切入点、统领点，就能引导学生瞩目一点，集中研讨;作为课堂上一系列探讨、学生一句句分散发言的带有提升性质的总结，则能使学生不但在认识上获得升华，在情感上也受到激励。

【参考文献】

[1]曹勇军.谈谈语文课的教学设计（一）[J].中学语文教学，2012（01）.

[2]时剑波.发掘“课核”，构建“课脉”[J].中学语文教学，2014（05）.

[3]郑桂华.语文有效教学观念·策略·设计[M].上海：华东师范大学出版社，2009.