中学人教版文言文注释质疑

内容摘要：中学语文教材文言文中不当的注释会影响到学生对词句乃至整篇文章的理解，甚至会影响以后对文言文的学习。本文从人教版的初高中语文教材中选取一些注释不当的例子，剖析注释失当的原因，并探讨合适的注解。

关键词：中学文言文 注释 质疑

中学语文教材文言文注释的恰当与否，关系着文言文教学的质量和学生日后对文言文的理解。然而，目前中学语文教材文言文注释情况并不乐观，原因在于教材编写出自多人之手，难免出现注释问题，这给中学文言文教与学带来诸多不便。当前，系统研究中学语文教材文言文注释的学者为数不多，本文从人教版中学教材中选取了一些注释欠妥的例子，并从以下四方面剖析失当的原因，探讨认为合适的注解。

一.注释不合古义

指由于忽略了古今词义的细微差别，注释不符合文言文中字词的古代意义。这种情况在文言释义中最容易出现，也最不容易察觉。如：在高中必修3《寡人之于国也》一文，有“王好战，请以战喻”[1]一句。课文下的注释为：“请以战喻，让我用打仗来做比喻。”将“喻”解释为“比喻”是错误的。《论语·里仁》中有：“君子喻于义，小人喻于利。”皇侃疏：“喻，晓也。”可见，先秦时代，“喻”表示“明白”、“开晓”之义。实际上，“喻”表示“比喻”之义，开始于战国晚期以后。在孟子写此篇时，还未出现“比喻”义，以此说明本文中的“喻”应当是“明白”、“开晓”之义。

又如《马说》（《语文》八年级下册）：“鸣之而不能通其意。”[2]教材给出的注释为：“它叫，却不能通晓它的意思。”意思是说马鸣叫而人听不懂它鸣叫所要表达的意思。这样翻译有失欠缺。从结构上看，“策之不以其道，食之不能尽其材，鸣之而不能通其意”。这三句话的结构相同，语势连贯，属于排比句。三句话的动作的发出者应该相同，都是指人。“策”、“食”、“鸣”这三个动词都是由人发出的动作;这三个动词的宾语“之”都是代词，代指千里马。“鸣”不应译为“鸣叫”，而应该译为“呼喊”，是人对马发出的指令。在古代“鸣”就有“呼喊”、“呼唤”[3]的义项。如：《玉篇·鸟部》：“鸣，声相命也。”将“鸣”释意为“用言语发出命令”。所以这里的“鸣之而不能通其意”翻译为“呼喊马也不能使马通晓他的意思”较为合适。这样翻译才能使三句话语义通达，语势连贯。教材中的注释从结构上看破坏了这三句话的整体性和连贯性，因而是不恰当的。

二.注释不合语法

指注释虽然看似正确，却并不符合古汉语语法。如：《曹刿论战》（《语文》九年级下册）：“夫战，勇气也，一鼓作气，再而衰，三而竭。”“一鼓作气”课本注为：“第一次击鼓（能够）振作（士兵们）的勇气。作，振作。”“作”的本义是“起来”。如：《论语·先进》：“（曾皙）舍瑟而作。”“振作”是“作”的引申义，它同“起来”用法一样，最初应为不及物动词。“作气”不是“振作勇气”，而是“使勇气振作”。“一鼓作气”即一鼓气“作”，这与后面的二鼓气“衰”，三鼓气“竭”结构相同。

三.注释不合语境

指注释不符合特定的上下文或特殊的情景。如：“吾恂恂而起，视其缶，而吾蛇尚存，则弛然而卧。“《捕蛇者说》（《语文》九年级下册）教材注释为：“恂恂，小心谨慎的样子。”乍看起来，这一注释也无不妥，如若结合当时的情境详加揣摩，这个注释并不十分恰切。这篇文章描述的是蒋氏冒着生命的危险捕蛇，是为“当其租入”，也就是说他有了捕蛇这个差事之后，就不用再为缴纳粮食而作难。悍吏的侵扰只是针对纳粮户，对他不构成威胁。他所担心的是能否捕到蛇，捕到的蛇是否会跑掉，最后能否完成“岁赋其二”的任务。因此，在这这种情境下，悍吏的侵扰只能引起他对蛇是否存在的担心，“恂恂”正是对蒋氏提心吊胆心态的描写。等他看到“吾蛇尚存”的时候，“则弛然而卧”。“弛然”义为“放心的样子”，正好与“恂恂”一词形成对照。悍吏侵扰时，引起他对蛇是否存在的担心，等看到蛇尚存时，就又放心地躺下。这一连串的心理活动前后呼应。所以，“恂恂”应理解为“担心的样子”才符合情境。而且“恂”、“恂恂”在古代就有“担心”这一义项。如：《玉篇·心部》：“恂，慄也。”唐·陆德明《经典释文》：“恂，恐貌。”《庄子·徐无鬼》：“众狙见之，恂然弃而走。”成玄英注：“恂，怖惧。”

四.注释不合逻辑

指注释违背了事物的常理，或和上下文自相矛盾。如：《山市》（《语文》七年级上册）中：“奂山山市，邑八景之一也，然数年恒不一见。”教材对 “数年恒不一见”的注释为：“经常是多年看不见一次”。注释中虽然没有单独为“见”作注，但很显然是把“见”释为“看见”了。这个注释粗看起来也无不妥，但仔细分析就会发现问题。“见”在古代汉语中有两个读音：jiàn或xiàn。读jiàn时基本义为“看见”;读xiàn时同“现”，义为“出现”[4]。依据对文章的理解“见”在该文中应该读成xiàn，意思为“出现”。“然数年恒不一见”这句话省略了主语，属于承前省略，省略的主语为“奂山山市”，说奂山山市这种海市蜃楼现象很多年都不出现一次。如果把“见”理解为“看见”，则主语应该是人。这种理解使句子更换了主语，割裂了句子的整体性和一致性。句义也与原文不符。

又如：苏洵《六国论》（高中必修3）：“六国互丧，率赂秦耶？”“互丧”课本注释为：“彼此（都）灭亡。互，交互，由此及彼，由彼及此。”这条注释自相矛盾。“彼此（都）灭亡”是把“互”视为主语;更何况，六国怎么会“由此及彼，由彼及此”地灭亡？六国灭亡是有先后的，不可能出现“交互”灭亡的情形。我们认为，文中的“互”应该译为“先后都”。“互”的这种用法，古代的文献中不乏其例。如：《贞观政要·卷九》：“贞观二十二年，军旅亟动，宫室互兴。”“宫室互兴”，指的是：宫室虽在不同时间开工，但先后都在兴建。再说，兴建宫室不可能也没必要同时动工，总得有个先后。因此，我们也可以推断“六国互丧”应释为：“六国先后都灭亡了。”这才是符合历史事实的注释。

中学语文的文言文注释存在的问题比较复杂，因为古代汉语本身就存在着诸多争议。我们应该对中学语文文言文注释中存在的问题大胆质疑，以严谨的态度进行教与学，实事求是，不可不懂装懂。只有教材编写者、教师和学生的全面配合，中学文言文中存在的问题才能够有效的解决。在此，希望编撰中学语文教材的部门以及专家在编撰文言文注释方面能够精益求精，广泛的吸取广大中学语文教师研究的新成果，使得中学文言文注释更加合理恰当。

参考文献

[1]普通高中课程标准实验教科书语文（必修）1-5册[M].北京：人民教育出版

社，2007.

[2]全日制普通高级中学教科书（必修）语文1-6册[M].北京：人民教育出版社，2004.

[3]许慎.说文解字[Z].北京：中华书局，1963.

[4]王力.古代汉语[M].北京：中华书局，1999.

（作者介绍：宋静妮，西华师范大学硕士研究生，研究方向：学科教学·语文）endprint