深度耕犁：对儿童“自我习得性”学习的探寻——兼从教学现场探析儿童“主体性学习”的本真意蕴

汪树林

（如皋市东陈镇丁北小学，江苏如皋226571）

一、现象扫描——教学现场中儿童“主体性学习”状态的自然呈现

课程改革进入“深水区”后，传统的教学范式受到了修正、反叛甚至颠覆。儿童“主体意识”“主体间性意识”（群主体意识）逐渐苏醒，儿童的主体地位受到了应有的尊重。然而，在课堂我们依然可以看到儿童“被设计”“被控制”和“被代言”现象。现实的具体教学实践中，依然存在着浅化、伪化、虚化儿童“主体性学习”等异化现象。

【现象1】被绑架的思维——浅化“主体性学习”。

一位教师在执教“解决问题的策略——倒推”（苏教版教材第十册）例2时，先投影出示：小明原来有一些邮票，今年又收集了24张，送给小军30张，还剩52张。小明原来有多少张邮票？

师：可以用什么策略？

生1：倒推的策略。

师：怎么倒推呢？

教师用投影出示：原有？张→（）→（）→还剩52张

教师引导学生填写箭头图后：倒过来整理一下。

教师用投影出示：原来？张←（）←（）←还剩52张

师：请同学们列式计算。

显然，教师精细化教学设计框住了儿童自由、开放的思维，儿童的思维方向被紧紧捆绑在这种呆板的解题模式上。教师的“有为”导致了儿童的“无为”，没有“惊险”，但也没有“精彩”。事实上，通过例1的学习，儿童已具备一定的倒推经验，例2教师完全可以先放手让孩子们尝试，然后针对孩子们的汇报，相机出示箭头图等。如此既不影响儿童思维的开放发展（产生多种解题方法），又不影响解题方法的优化。

【现象2】“滑行式”教学——伪化“主体性学习”。

听《找规律——图形的覆盖现象》（苏教版教材第十册）一课，在总结归纳规律时，一个教学细节引起了笔者的关注。

教师出示学生完成的表格（参见表1）：

师：仔细观察，你有什么发现？

生1：平移的次数加每次框出数的个数等于10。

生2：方格总数减每次框出数的个数等于平移的次数。（一排有10个方格，分别写有1—10这10个自然数。）

表1

生3：每次得到不同和的个数比平移的次数多1……

教师对学生的一一发现给予充分肯定，紧接着就让学生利用规律去解决一些实际问题。

这时，坐在笔者身边的一个女孩嘀咕：怎么这么巧？10减去每次框出数的个数正好等于平移的次数？

是啊，学生你一言我一语的表面喧闹是否意味着学生真正理解了规律背后的数学本质？大多数学生可能还只是走马观花。曾几何时，我们发现数学课堂上多了几许“廉价的掌声”，还时不时有“棒、棒、你真棒”的“集体捧杀”，让儿童迷失了主体自我。因此，我们有必要质疑与反思这种表面的“教学喧闹”。有时，这种“滑行式教学”会淹没儿童的深刻思维、独特见解。

【现象3】遗忘“弱势群体”——虚化“主体性学习”。

在学习了《长方体的表面积和体积》（苏教版教材第十一册）计算公式后，一位教师出示了这样一道习题：一个长方体的长是10厘米，宽是5厘米，高是5厘米，试计算这个长方体的表面积。

学生很快就写出（5×10+5×5+10×5）×2，5×10×2+5×5×2+10×5×2和5×10×4＋5×5×2的三种解法，教师一一给予肯定。当教师准备结束这一题的讲解时，发现一个学生手举起来又放下，一副欲言又止的样子，就问：“××同学，你还有什么问题？”

生：老师，我还有一种算法，算法是5×10×5。

“错了，错了，”孩子们纷纷表示反对，他求的是长方体的体积。教室里立刻爆发出哄堂大笑。

老师面有怒气地说：“你请坐！”

课后，我问这个孩子：能把你的想法说给我听一听吗？该生拿起一个长方体学具，指着说：“长方体的一个侧面积是5×10，我把它当作2个5×5，那么4个侧面就是8个5×5再加上上下两个底面积2个5×5，这样这个长方体的表面积一共就有10个5×5，即：5×5×10。

教师只按照自己的思路进行教学，没有考虑儿童主体独特的学习方式，没有倾听儿童个体的声音，扼杀了儿童的创意。强势话语遮蔽了弱势话语（如案例中教师不假思索的粗暴评价），群体思维遮蔽了个体思维（如案例中教室里的哄堂大笑）。儿童“主体性学习”呼唤教师将每一个儿童作为平等的“你”来对待。

二、范式建构——自我习得:以智性的方式激活儿童“主体性学习”

现象学课程论大师派纳指出：“课程不是由学科组成的，而是由主体、主体性组成的。课程的开展就是主体建构自我的过程。”[1]“主体性学习”吁求教师真正尊重儿童“学的权利“，实现德国存在主义思想家海德格尔所倡导的“让学”——将学习时间、场所和机会等尽可能让位给儿童，让儿童用心、用智、用情去触摸人类“生命·实践”活动的智慧结晶,让儿童思接千载，视通万里。教师的使命是给儿童“主体性学习”以专业支持，适时、适度地引导、点拨，让儿童获得精神的澄明与视界的敞亮。基于此，我们尝试建构新学习范式——“自我习得”，以智性的方式激活儿童“主体性学习”！

习得，英文翻译为acquire，汉语语境下是指因学习而掌握、而获得。立足于儿童教育立场，“习得”可理解为儿童“主体性”、“主体间性（群主体、类主体）”的精神创生以及儿童“文化与心理”的过程生长。儿童“自我习得”强调为儿童在学习中自觉探求、自我体验，显现为儿童主体的批判、怀疑与自我确信精神。教学实践中，我们尝试利用儿童“自我习得”内源，激发儿童“自我习得”内欲，以建构儿童“自我习得”的内核，展现儿童“自我习得”内生。

1.利用儿童“自我习得”内源

“内源”主要指儿童已有的知识经验、学习经验、生活履历等。用陶行知先生的一个比喻来说明：“接知如接枝。”他认为：“我们要以自己的经验做根，以这经验所发生的知识做枝，然后别人的知识方才可以接得上去，别人的知识方才成为我们知识的一个有机部分。”鉴于此，笔者以为在儿童“自我习得”过程中，教师要对儿童经验进行充分发掘。

2.激发儿童“自我习得”内欲

儿童“自我习得性”学习基点缘于儿童学习的个体差异。但在这里，差异不是无奈，不是怜悯，而是发掘和激励，是助推，更是敬畏和欣赏。儿童“自我习得观”认为，儿童的心智发展是内发的（自主、能动地生成和发展的），而不是外铄的（外在力量模塑而成）。因此，教师要唤醒每一个儿童自我改变、主动发展的意识，激发儿童“自我习得”内欲。在这个意义上，儿童“自我习得性”学习是摆脱功利束缚和被动状态的学习，是身心愉悦的学习，是审美的学习，是心灵享受的学习。

3.建构儿童“自我习得”内核

儿童“自我习得”是指儿童以自我或他我经验为起点，主动体验、复演人类“生命·实践”活动的历程，其内核是培植儿童“带得走”的成功学力;其潜在的价值追求是：我学故我在;其学习场域展现的是：每一个儿童主体生命由内而外蓬勃向上的鲜活的生命样态。通过“自我习得”，一方面，儿童自我本质力量（自我创造力、潜能、天赋、审美鉴赏力、个性）得到确证和表征；另一方面，儿童的本质力量（个性潜能、资质和素养）又得以丰富和发展。

4.展现儿童“自我习得”内生

刘惊铎先生的“生态体验论”认为，生命有三重生态：自然生态、类生态、内生态。[2]儿童“内生态”展现的是儿童与自我的关系。形成儿童有意义的生命内生态是儿童“自我习得”的价值旨归，即让儿童从思维定势、经验羁绊、狭窄视域中解放出来，从盲从依附和心智禁锢中解放出来，让儿童拥有渊深的学识、清明的才智、通达的性情、宽广的胸怀和高贵的教养。[3]

因此，教师要主动追求专业发展，将自我从基于付出的教转向基于学习的教，以自我深厚的专业底蕴引领儿童，成为一个“专业牧者”。这种专业底蕴对儿童的影响是长远甚至延续终身的，诚如帕克·帕尔默所说，“真正好的教学不能降低到技术层面,真正好的教学来自于教师的自身认同与自身完整。”[4]

三、深度耕犁——对儿童“自我习得性”学习的实践探索

对儿童“自我习得性”学习的深度耕犁是在教学田野的实践过程中发生的，它使儿童“主体性学习”得到有效的掘进与推动。儿童“自我习得性”学习直指儿童主体、直通儿童经验、直面儿童思想。在教学田野中深度耕犁、挖掘、突破，使得儿童“主体性学习”得以不断地澄明和敞亮。

（一）确认主体：儿童“自我习得性”学习起点

儿童教育家卢梭说，“一切教育都是从我们对儿童天性的理解开始的。”儿童具有自我学习的本能，拥有主动“吸收的心智”。因此，教师应该听从儿童“吸收的心智”之召唤，顺应儿童天性。研究儿童，找出儿童学习新知的“原始资源”，存在的“迷思概念”或“相异构想”，据此进行辩证施教。

【案例1】有一种起点来自问题

教学《异分母分数加减法》（苏教版教材第十册）时，笔者开门见山出示例题：，先让学生在本子上尝试计算，学生动笔时，笔者巡视收集信息，然后将他们的尝试情况进行整理分类，大致有以下几种：（1）将化为，再按同分母分数加法的方法来计算；（2）化成小数来计算；（3）；（4）分母不相同，不会算。如此,通过教学前馈准确把握儿童问题，教学极富针对性，避免超前、防止滞后。

（二）激活主体：儿童“自我习得性”学习落点

在课堂教学中，激活儿童主体，发挥儿童的主体性是培养儿童“自我习得力”的前提。但儿童主体本身所具有的独立性、主动性和创造性，是一种潜在资源和沉睡力量。教学中，教师只有善于激活儿童主体，才能最大限度地发挥儿童“自我习得”作用。

1.在体验中激活

儿童的思维以形象为主。因此，教师要帮助儿童建立正确、牢固而清晰的表象，支持儿童的抽象思维，引领儿童“自我习得”。运用实物、模型、图片、操作等多元途径，让儿童多感官协同活动。一方面，引导儿童有目的、有步骤地进行感知、思考、体验；另一方面，通过演示、操作等活动，把儿童的眼、耳、手、脑都调动起来，使大脑皮层的分析和综合活动更充分。

【案例2】有一种经历叫作体验

教学《确定位置》（苏教版教材第十二册），通常的教法是：教师直接告诉学生“东北方向也叫北偏东”。如此，孩子便会产生疑问，“为什么东北方向叫北偏东，不叫东偏北？”鉴于孩子的合理发问，笔者教学时利用课件在平面图上分别显示从正北方向略偏东和从正东方向略偏北两个位置，激发学生自主创造“数学规定”。经由全班交流，孩子们普遍赞同“正北方向略偏东叫北偏东，正东方向略偏北叫东偏北”，因为这样规定合理、方便。然后笔者用课件将目标定位于“北偏东45度方向”，激发孩子们的认知冲突——“这个方向既可认为是北偏东，也可认为是东偏北，两种说法不就容易混乱吗？而且，平面上的方向也被分成了八种。”然后笔者适时启发：在茫茫大海上航行，我们怎样辨别方向？孩子们很快想到指南针，先用指南针确定南北，再看偏离这两个方向的角度。至此，孩子深刻体验到“北偏东”“南偏西”规定的合理性。

2.在冲突中拓展

根据瑞士心理学家皮亚杰的“发生认识论”，儿童“自我习得观”认为，儿童的数学学习是儿童认知不断同化与顺应的过程，并在“冲突—平衡—再冲突—再平衡”的循环往复中不断丰富发展。因此，教师要善于激发儿童的认知冲突，引发儿童深层次思考和探究。

【案例3】有一种需要源自“冲突”

教学《平行线的画法》（苏教版教材第七册），通常教法是：教师引领示范，然后让学生记住操作步骤和动作要领，接着练习。笔者在教学中，先让学生在方格纸上独立画平行线，理解画平行线的基本原理——平移；然后让学生尝试在白纸上画一组平行线，由于脱离了“方格线”，平移也就成为一种困难，如此儿童产生“认知冲突”；接着让儿童在冲突中反思：在画的过程中我碰到了什么问题?孩子们的体验非常相似：直线容易画歪，担心画出的两条直线不平行。如此，将孩子们头脑中已经形成的“平行线”表象和实际操作时画出的“平行线”之间的矛盾真实地暴露了出来。由此，孩子们自然领悟到：“尺子晃动”是“直线画歪”的问题所在。“如何使尺不晃动”，孩子们后续的探究活动自然聚焦于画平行线的操作本质。

3.在分享中启迪

在学习中，儿童常常结伴抱团，儿童“自我习得性”学习尊重每一个他者。在课堂中，不同儿童的经验和理解呈现于同一个互动空间，通过表达自己和聆听他人，儿童感受到他者的意义。儿童主体间的意义相互碰撞、解构、重构，在对话与交往中追寻着意义的溪流。

【案例4】有一种幸福叫作分享[5]

教学《平行四边形的面积》（苏教版教材第八册），小结时笔者引导：这节课我们研究了平行四边形面积的计算，回忆一下，我们是怎样研究的，中间你遇到哪些困难，又是怎样克服的？学生纷纷发言。

生1：我一开始是用数方格方法计算面积的，但太繁了，后来就觉得应该研究更简便的方法。

生2：我一眼就看出从平行四边形中沿高剪下一个三角形，平移到另一边，就转化成长方形，这样通过长方形面积得出平行四边形面积就方便多了。

生3：只要沿着高剪开就能转化为长方形，所以不一定是剪三角形，也可以剪梯形。

生4：我把平行四边形转化成长方形后，误以为长方形的长和宽分别相当于平行四边形的两条边，后来在同桌的帮助下发现错了，看来以后学习中还是要细心观察。

（三）主体拓展：儿童“自我习得性”学习的远点

儿童主体是独立的“这一个”。每个儿童都具有不同的学习兴趣、需要、能力倾向和个性特点。儿童“自我习得性”学习要求儿童将自己看作教育对象，对学习活动进行自我支配、自我调节和控制。

1.让儿童学会自我观照

受传统教育观的影响，儿童往往把教科书看作知识权威。因此在学习中失却了灵性，丧失了想象力。儿童“自我习得性”学习要求儿童学会自我观照，学会依凭知识经验调动自我的潜在思维去阅读文本，与文本进行思维碰撞，鼓励儿童发挥自我的想象力。

【案例5】有一种智慧叫品味[6]

教学“分数、小数、百分数的互化”（苏教版第十一册），笔者以“通常”为突破口，引领学生研读、品味结语——把分数化成百分数，通常先把分数化成小数(遇到除不尽时，通常保留三位小数)，再化成百分数。

师：在这段结语中，有一个词挺特别，你发现了吗？你能提出哪些数学问题呢？

生1：这里为什么要用上两个“通常”？

生2：这里两个“通常”的意思相同吗？

生3：这里两个“通常”之外的含义是什么？

师：读得细致，想得透彻！对于这些问题，你们能否结合刚才的例题做出合理的解释？小组里商量一下。

生4：第一个“通常”之外的意思是，如果分母扩大若干倍后，恰好是10、100、1000时，可以直接把分数化成百分数。如

生5：(马上举手)第一个“通常”之外还有一个意思，当分母缩小若干倍后恰好是10、100、1000时，也可以直接转化。如

生6：第二个“通常”的意思是分子除以分母除不尽时，一般保留三位小数。“通常”之外是指有特定要求时，应按要求保留小数位数。

2.让儿童学会自我省思

儿童“自我习得性”学习要求儿童不但“学知识”，而且“学思考”“学猜想”。教学中引领儿童对外显探究活动和内隐思维活动展开自我评价、监控与调节，让儿童拥有良好的元认知意识和技能。

【案例6】有一种品质是省思[7]

教学“圆柱的体积”（苏教版教材第十二册），活动前，笔者让学生回顾“圆的面积”推导过程，进而对圆柱体积的探究策略展开猜想；活动中，引领学生对活动过程进行回顾、审视：我的探究活动经过了哪些步骤？长方体的长、宽、高分别相当于原来圆柱的什么？底面积变化了吗？高变化了吗？得出公式后，笔者再次引领学生反思：如果将长方体横着放、竖着放、侧着放，底面积又该怎样表示？公式V=Sh也适用于长方体、正方体吗？公式V=Sh还适用于怎样的几何形体？通过探究我有什么收获（知识上、技巧上、思维策略上）？学生在这种“自我发问”式的省察之思中，数学的思想力真正得到了提升。

儿童“主体性”的意蕴是深刻的，对儿童“自我习得”的范式建构与实践耕犁存在于对儿童“主体性学习”本真意蕴的不懈探寻之中。从教学现场我们可以看到，儿童“自我习得性”学习让儿童以崭新的主人翁姿态投入学习过程中，增进知识，发展能力，濡养人格，呈现出生命主体蓬勃向上的生命样态：稚嫩的创造、飞扬的个性、可爱的性格和生命的活力。▲

[1]威廉F.派纳.课程：走向新的身份[M].陈时见,潘康明,等,译.北京：教育科学出版社，2008：296．

[2]肖川.教育的理想与信念[M].长沙：岳麓书社，2002：33．

[3]刘惊铎.生态体验论[M].上海：教育科学出版社，2005：117.[4]帕克·帕尔默.教学勇气：漫步教师心灵[M].吴国珍，余巍,译.上海：华东师范大学出版社，2005：117．

[5][6][7]汪树林.知识教学：迈向儿童的“意义世界”[J].江苏教育研究：理论版，2013（10）：26-30．