普通教师自主发展的问题及对策研究

吴 春

（温州市教师教育院，浙江温州325000）

近年来，我们一直比较重视对优秀教师的研究，也给予了优秀教师更多发展的空间。优秀教师的培养固然重要，但普通教师如何做好自己的工作也很重要，因为普通教师的绝对比例、工作范围以及工作总量都是优秀教师无法相比的。以温州市为例，教师总数大致有10万人左右，“十二五”期间，按层次由低到高预计评出“学科骨干”“三坛”“名师”“特级”等优秀教师近6000名，占教师总数约6%。在普通学校，优秀教师的比例大多不超过5%，即便在名校，也不超过20%。依靠不到20%的力量支撑起一所学校显然是不可能的，因此，学校发展的主干力量是普通教师。没有哪个教师天生优秀，普通教师更需要鼓励、支持和帮助，重视普通教师的专业成长，让普通教师走得更稳、更远是当前学校教育发展的迫切任务。

一、普通教师队伍目前存在的问题

因工作关系，笔者接触到很多普通教师，在交流中发现，大多数普通教师之所以处在普通的位置，有很多原因。总结有以下几点：

1.甘居中游。这种思想主要体现在两类教师身上，一类是已经评上高级职称的教师，一类是晋级希望渺茫的教师。对于大多数教师来说，高级职称已是专业发展的终点，一旦目的达到，便感到大功告成，放松了自己。在一些学校，尤其是农村学校，有关部门分配给学校的中学高级教师人数比例很小，许多年龄偏大的教师感到退休之前轮到自己的可能性非常小，因此在工作中出工不出力，明知教学方法没有效果，但还是在日复一日、年复一年地使用，只是完成任务而已，不求质量。这种甘居中游的思想，是教师专业化发展的致命障碍，成为一些教师专业化发展难以逾越的门槛。

2.自卑自弃。对自己的发展底气不足，缺少信心。认为自己的任务就是照课本教学，搞教研、科研是专家、名师的事情，感到自己这也不行，那不行。虽然也参加教研活动，但总是被动应付，对别人的经验总是持怀疑和否定的态度，凭着老经验、老方法过日子。新的知识不愿意学，旧的不适用的东西又不甘心放弃。在否定别人的时候，自己又拿不出东西来。

3.利益至上。有些教师一心追求实惠，把主要精力投入到办课外班、编资料、搞个人收入等事情上。这些人平时很忙碌，主要心思放在业余创收上，很少有时间自我学习，研究思考教学的问题。这点在乡镇中学的教师身上尤为常见。

4.职业倦怠。在名校、生源较好的学校工作的教师，职业倦怠感更强。他们要承受更多来自学生、家长、行政的压力，工作要求日渐提高并趋于多样化，缺乏足够的时间和有效的途径快速提升自己，这使他们感到无所适从、焦虑无助，陷入相当严重的职业倦怠中，经常处于身心疲惫的亚健康状态，工作满意度低，缺乏成就感，情绪低落，进取意识淡薄，心理不平衡，人际关系疏离。

5.培训缺失。一方面部分地区由于地方财政的关系，使得教师培训经费没有很好地落实到位，教师外出培训受到各种限制。另一方面，稀缺的培训资源也往往会优先考虑优秀教师，在一些培训班的学员入选条件中会有荣誉、职称等要求，形成教师发展的马太效应，优秀教师与普通教师的距离越来越远。[1]

这些问题的形成原因是多种多样的，有主观的原因，比如教师的性格、意志等，也有客观的原因，如环境、制度等。在交流对话中，可以感受到每一位教师都希望自己得到他人的认可，在专业上有所发展，过更有质量的教育生活。破解普通教师发展之困，需从内、外两方面寻找路径。

二、促进普通教师自主发展的策略

（一）激动力——幸福是教育教学的重要价值取向

多年来，我们往往用外在的评价来衡量教师的工作，用分数、称号来等价教师的发展，这固然有其存在的必要与合理之处，但正如人的心灵、情感不能被量化一样，教师的工作也不能被挤进分数、考核的死胡同。长期的、单一的、模式化的外在评价极大地伤害了教师的发展：一是这样的评价方式只能鼓励少部分教师，大部分教师沦为失败者；二是逐步地将教师发展动力异化，一旦努力的结果没有转换成相应的荣誉称号，在多次尝试无果后，产生怀疑或习得性无助。这对教师的发展极其不利。在这个价值多元化、鼓励个性发展的时代，我们有必要思考，教学到底为了什么？教师为何而发展？

教师作为现实中的个人，应是以幸福作为人生的终极目标的。教学生活作为教师生活领域的重要组成部分，并不意味着教师只有克己、奉公和自我牺牲，它也应是教师享受幸福、体验幸福的过程。学生生命发展和幸福体验获得的重要前提在于教师自身也是一个不断发展的人、一个追求幸福的人。那么作为普通教师，应树立怎样的幸福观呢？

一是“过程幸福”更重于“结果幸福”。过程幸福是教师在追求幸福的过程中快乐体验的聚集；结果幸福则是教师经过一定的努力，实现各种需要、目的、预期结果时的快乐体验。作为普通教师，可能没有被推荐成为高层次的骨干教师，不能现场近距离地聆听大师们的深邃思想，但不妨碍其全身心地深入备课、忘我地投入课堂，只要真诚付出，学生会给教师最公正的评价。对于教师来说，最大的幸福与收获莫过于桃李满天下。哈格里夫斯曾回忆道：“教书最有回报的一个方面就是看着我的学生——即使是那些最不情愿上学的——在数年之后，变得成熟而对自己自信，他们仍然承认我是他们的老师，并给我一个友好的招呼或微笑。”

二是“精神幸福”更重于“物质幸福”。选择教师这个职业注定与富贵、权力无缘，但在教师生涯中，会得到另一种幸福。在孩子们中间，会像青年人一样充满活力，生活不但充实、有意义，而且乐趣无穷。孩子们会把他们最纯净的心献给你，世俗的心灵因而得到童心的感染和净化，只要付出爱心，你的生命会在学生身上延续，实现了教师的自由、创造的生命本性。

三是“利他幸福”与“利己幸福”内在统一。教学生活作为教师特有的生命活动，是教师自我生成、自我发展、自我完善的过程，在这一过程中满足教师的生存需要、发展需要、人际交往需要和精神需要，实现了“利己幸福”，这个过程中离不开重要他人——学生，教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程，师生双方相互交流、相互沟通、相互启发，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展。“利己幸福”与“利他幸福”紧密契合，不可分离。[2]

（二）给方法——阅读、主题研究、反思是教学研究的基本策略

科研能力或许是普通教师的最大不足，往往也是他们与优秀教师的最大区别。近年来，教育行政部门对教师的教研要求越来越高，在职称晋升和先进评比中往往都需要发表一定量的文章。这些对普通教师而言，无疑是雪上加霜。普通教师也有进取心，但苦于找不到容易上手、容易见效的方法。阅读、主题研究、反思对于普通教师来说是一套行之有效的好方法。

1.以阅读激发研究灵感。教师的发展，离不开专业阅读，读书是手段，目的是提高执教能力。教师从专业阅读中获得的思想认识、方法策略一旦与实践经验有机结合，无疑能够提升解决问题的能力，创造性地解决实际问题，形成教师的教育智慧。但教师工作繁忙，时间精力有限，而市场书籍繁杂，良莠不齐，因此需要激发引导和必要的机制保障。譬如推荐精品书目、开展针对性阅读等，以读促教，强化实践转化能力。同时，创设有利于教师阅读发展的良好环境，建立有效的制度保障体系，譬如定期开展交流活动、形成读书奖励机制、先进评选机制等，真正使校园成为师生读书的地方，使阅读成为教师内涵发展的有效途径。

2.以主题研究引导研究方向。所谓主题研究，就是教师把平常阅读中得到的灵感和教学中遇到的问题，经过整理、归纳、提炼，筛选出具有典型意义和普遍意义的问题，带着问题阅读、思考、实践，把问题解决渗透到每个教学行为中，使教师研究的指向鲜明、任务明确。“问题——探究——问题”的研究过程中，是一个教师不断更新、不断提高的过程。每一个小问题的解决，就是一个阶段性成果的收获，也意味着教学的某个方面得到改善。随着阶段成果不断取得，教师自身就出现了部分质变或局部性的部分质变。长期坚持下去，积累到一定的量，就有引发教师整体素质发生质变的可能。一名普通的教师就会成为一名优秀的教师，一名优秀的教师就会成为一名杰出的教师。学校教研组也可根据本校的实际，确定一项作为学校教研组教师共同研究的主题。每一名教师根据自己的特长和能力，承担一项分题研究（也可以两名教师承担一项分题）。教师在教学过程中，从不同角度、不同切入点，共同探索这个问题，思考、研究如何把自己的设想变为课堂教学的现实，并通过课堂教学对预设进行验证。教研组定期开展研讨，相互评议、相互补充、分析得失原因。这样做，对教师个体来说，能将教师的实践和思考联结起来，促生行动学习，且切口小容易把握，易出成绩；对教研组来说，既消除虚假教研的泡沫，又能产生积极有效的人际互动，让教师尤其是普通教师能坚持下去。

3.以反思促进研究深入。美国心理学家波斯纳提出了教师成长的一个简捷公式：“经验＋反思＝成长”。通过反思，教师在总结经验的基础上，可以发现教学实践中的问题，找出差异，并探析解决办法，从而促进自身专业实践能力的成长。反思在教师的自我教育、自我成长中是一个极其重要的环节。只有经历了反思，教师才可能把新接触到的理论以及实践知识与现实的教学工作相结合，但教师的教学反思是一种高级技能，要形成这样的技能，仅仅靠传授或讲座是远远不够的，尤其是不同专业发展阶段的教师，需要给出具体的建议和指导。

借鉴关于教师专业发展周期和知识结构的相关理论，通常将教师专业发展周期分为四个阶段——关注教学内容阶段、关注自身教学阶段、关注学生学习阶段、关注教学风格阶段。每个阶段的关注重点和知识结构发展指向均有不同，因此，每个阶段教师的反思内容也应有所不同，具体如表1所示。

这样的反思支架要求教师用清晰、具体的语言描述出自己的教学行为，使隐性知识显性化，达成深度的反思，同时，利用“做中学”的方式，用行为来培养行为，有利于形成反思的自觉。对于普通教师来说，能更清晰地对自己的专业发展进行定位，向优秀教师靠近。[3]

（三）立制度——区别评价、自主培训是普通教师平稳成长的保证

目前，教师成长的外在刻画不外乎两种：职称和荣誉。职称评审从初级教师到中级教师，再到高级教师（现在还有教授级教师），除教龄要求外，还有其他方面如论文发表、公开课、校内各项工作评比成绩等多方面要求，荣誉评审更是如此。就笔者目前观察所知，所有的考核标准对普通教师和优秀教师都是一样的，这不利于普通教师的发展，也会间接地限制学校的发展，毕竟普通教师是教师群体的大多数。为了做到对普通教师评价的公正与合理，学校应建立以普通教师为主体、与优秀教师相分离的评价机制，也就是说对普通教师要有专门的评价机制。普通教师的优秀比例，优秀教师不能占用。例如在教学上学生的合格率在80%以上就可以认定为优秀，而优秀教师的标准可设定为90%；在班级纪律达到80分以上就可以认定为优秀，而优秀教师的标准可设定为90分；在教研上普通教师在一般杂志上发表文章就可认定为优秀，在学校杂志上发表就可认定为良好，而优秀教师必须在国家级或核心期刊上发表才可被认定为优秀，在学校杂志上发表只能被认定为合格。之所以要建立这样的评价制度和评价机制，是为了使广大普通教师有一个更加适合的发展空间。在大众教育的空间里找到教育发展的根基，普通教师才能成为学校发展的根本。[4]

培训作为教师成长的重要途径，一直受到教师的重视。但在很多时候、很多地方，谁参加培训是领导说了算，因而培训作为一种资源甚至是一项福利掌握在个别人的手中。但这个现象在浙江省得到很好的解决，从2011年开始，一套充分体现教师自主选择性和培训机构开放竞争性的中小学教师专业发展培训制度在浙江省全面实施。[5]全省中小学教师专业发展培训每5年为一个周期。在职中小学教师，周期内参加专业发展培训时间应累计不少于360学时，其中校本培训时间的计算不超过总学时的三分之一。教师周期内培训时间，可以集中使用，也可分散使用，但每年参加培训时间一般不低于24学时，周期内至少参加一次不少于90学时的集中培训。由此，浙江中小学教师培训可自主“点菜”，点菜的地方是“浙江省中小学教师专业发展培训网络管理平台”，“菜单”由想要参与浙江省教师培训的机构提供。各培训机构为全省中小学教师的专业发展量身打造一系列培训套餐，通过平台发布后，教师可以结合个人职业发展规划，根据培训机构提供的培训课程、形式和时间，自主确定培训（进修）计划，有针对性地选择培训项目。经校方和培训机构审核后，确定每个培训项目的最终人选。培训结束后，培训机构会对学员的到课率、培训态度、作业完成等方面给出成绩和评价，而学员就培训的内容、形式、效果等做出评价，双方评价完成后，培训才算完成。这是一项具有变革性的制度设计，保障了广大教师的参训机会，教师培训从“要我学”变成“我要学”。

表1 不同专业发展阶段的教师教学反思支架

三、结束语

普通教师由起步到成长，由成长到成熟，由于自身的心理状态、学识水平以及专业能力的局限，他们的发展阶段具有一定的局限性，即便如此，他们仍值得我们尊重。他们或许教学水平不高，但他们逐步适应工作稳步成长；他们或许学识水平不够，但他们在工作中逐渐形成自己的理念和观点；他们或许专业能力不突出，但他们在摸爬滚打中形成一套适应学生发展的方式和方法。他们兢兢业业、脚踏实地，没有普通教师的参与和付出也不可能成就学校教育，因为我们的中小学办的就是普通大众的教育。愿更多的人投入更多力量去扶持普通教师的成长，让他们走得更稳、更远。▲

[1]赵雄辉，吴停风.农村教师队伍建设面临四大问题[N].中国教育报，2012-10-01（03）.

[2]罗儒国.幸福是教学的重要价值取向[J].中国民族教育，2009（4）：4-6.

[3]邵朝友.构建教师教学反思支架促进教学反思专业化[J].中小学管理，2009（2）：39-41.

[4]张志峰.普通教师专业成长迫在眉睫[N].中国教育报，2012-05-10（07）.

[5]王慧敏，顾春.浙江教育主打民生牌[N].人民日报，2012-02-14（12）.