寻找属于自己的句子——对中小学教师研究成果的合理追求

马玉琪

（靖江市教育局名师工作室，江苏靖江214500）

由于中小学（幼儿园）教师做研究在教育理论话语能力方面准备和基础相对不足，仍然没有学会用“理论的语言”来阐释自己的实践、评判他人的思想，加之，与专业研究人员相比，在研究的目标追求、研究的领域层次、研究的方式方法等方面的差异和距离，以致不少专家对教师研究成果并不肯定和赞赏，甚至部分“知识权威”人士对教师研究成果产生轻视。有的理论工作者看到教师的成果报告说：“这样的报告都是写自己的教育教学实践，也算科研成果？”[1]还有的认为，教师的文章“大多数停留于经验描述，通常只是观点加例子，很少有严密细致的量化分析与科学论证，……如果只停留于经验层面，光靠观点加例子式的争论，是解决不了任何问题的”。[2]这样，中小学教师辛辛苦苦研究出来的成果，被专业人士质疑或说成是水平低下，研究的成功感自然受到沉重打击。这就使教师怀疑起自己的研究，也促使我们思忖这样一个问题：什么是教师的研究成果？什么是教师研究成果最合适的表达形式？以致重新追问,教师做研究的本质及其价值追求是什么？看来这些问题远未达成共识，需要一定的理念洗礼，因为它们关系到教师研究的导向和评价。

一、从教师研究的特点看成果表达的价值追求

1.教师研究的本质与成果表达

教师研究的本质特点，是以实践问题为研究对象，以构建个人性、情境性的实践知识为直接目的，以改进实践、提高教育教学质量为价值取向的行动研究。而非那些远离教育教学工作、以创造和发现教育理论为目的的专业教科研。如果把研究主体分为专业教科研人员（专家、学者）和中小学教师，显而易见，在研究基础、研究领域和研究目的上有着显著的差异性和互补性。与专业教科研人员的教育研究不同，中小学教师做研究是改进教育的研究，不是解释教育的研究；是置身于教育之中的研究，不是置身于教育之外的研究；是实践反思的研究，不是逻辑运演的研究；是追求专业发展的研究，不是依附于某些成果的研究。它要求教师研究自己的教育教学实践，以研究者的心态置身于教育教学场域中，以利于不断改进和完善自己的教学，并获得更有效的专业发展。

基于这一研究定位，就不应当刻意要求教师对研究过程的严密设计，尽可摆脱传统教育研究过分强调严谨的文献分析、逻辑演绎和统计测量的羁绊，一边工作，一边研究，进行属于教师自己的研究，呈现属于教师的研究成果。这应当成为评价教师研究成果的逻辑依据。如是，对教师研究成果表达形式的要求，就应当是教师行动研究的报告，而不是学术研究报告。作为行动研究报告，就必须用自己的实践素材作为论据，以同行最清楚易懂的语言来呈现。

2.教师研究的能力与成果表达

如何看待教师的研究能力，历来有两种看法上的分歧和争论。一种观点认为，中小学教师在教育实践上积累了丰富的经验，只要学习、掌握了教育科研的方法手段，坚持不懈，完全可以在教育科学研究上有所建树；另一种观点认为，中小学教师的主要任务是教育教学，他们没有很多机会获得科研前沿的大量信息，也不具备从事理论探索的主客观条件，因而他们中绝大多数人的科研只能是低层次的重复。[3]其实，这两种观点只是依据研究条件进行了条件判断，而没有基于不同“科研范式”的区别认识来进行质性判断。如果以人们头脑中教育研究的科学范式来审视教师的研究，那么，我们绝大部分教师的确不具备这样的条件和能力来做这样的研究，只能敬而远之。而如果我们把教师研究的基本方式定位在实践反思上，从学术性异化回归于反思性实践，这个问题就自然消解了。也就是说，不存在教师有没有能力做研究的问题，只存在教师擅长做怎样的研究，或做怎样一种水平的研究的问题。一般而言，教育科学研究有三种水平（见表1、图1）。

我们过去的思维方式是，用一套专业人员的科研范式去要求中小学教师，结果既没有真正尊重教师的优势和现实可能性，同时也未尊重教师实践研究的特点，使大多数教师对教育科研产生敬畏感。现在我们提倡构建适合教师实际的教育研究范式，就是要将“反思实践”看作是教师研究的基本特质，从而使教育研究能够亲近每一位教师。也只有将教师研究定位在这一反思水平上，“教师成为研究者”才成为可能和现实，教师才有兴趣来参与，并尝试对自己的经验进行理论概括和提升，不断取得属于自己的可观成果。

表1 教育科学研究的三种水平

图1 教科研三种水平适合对象细分

当然，这一成果只能是与这一研究能力相匹配的表达方式，不能强求程式，企求深奥的学术论文，追求工整的结构性“理论阐述”和知识发现，应当（也只能）以描述实践的鲜活话语、灵动的案例（故事）叙述见长。顾泠沅曾经说过，基于自身经历的教师研究，“真正的可贵之处在于其独特的话语写真”。[4]

3.教师研究的方法与成果表达

如前所述，教师研究的本质是行动研究，基本方式是实践反思，那么主要方法则是案例研究。案例研究是以叙事方式对特定情境（经过教师选择和加工）及其意义进行描述和诠释。亲历及其感受是案例研究的主要资源，围绕主题对实践情境中大量的信息进行筛选建构及表达，是案例研究的主要内容。案例研究有一个从粗到精逐步深入的过程，其范式大致可以用图2的流程表示出其研究路线。

这一研究范式说明，教师的案例研究不仅追求一个结果，更需要一个过程，成果的取得必须经过一系列的反思和提升过程，去完成几个基本环节或要素。这个过程有两个显著特点：一是案例研究的基础是围绕案例进行自觉的实践反思，每一环节的推进都是教师反思的结果，体现了教师对改进自己的教育行为表现出的一种更为主动积极的态度。这种反思包括对自身经验的提纯、对他人经验差异的评价和摄取，以及借助相关教育理论进行合理化解释。二是案例研究的实施是基于案例主题进行反复实践和调整完善的过程，是开放动态的行动研究，图中的“故事重构”有时往往不止一次地重复进行，以不断调整优化自己的教育措施和行为，从而达到最优化的效果。

图2 “案例研究”生成路线图

借这一研究过程，再来看教师研究成果的文本呈现，就应当充分体现案例研究的过程，以鲜活的叙事取代抽象的说明。一则，应当体现经历与体验的融合、感受与情意的一致。因为教师在案例研究中获得的主要不是一味追求成果的理性认识，而是对感性与理性、情境与意义在特定教育情境中如何相互作用的一种体验，是一种情景理性、一种实践智慧。二则，离不开案例的描述，唯有案例及其所包含的个人经验，才能充分体现出教师研究的价值。与一些专业研究人员的研究有所不同，教师案例研究的过程与其教育教学的工作过程大体上是同构的，因而教师研究成果的表达，就是反映特定情境，并体会其中意味！

二、从教师研究成果的特点看什么是“属于教师自己的句子”

即使在“观点+例子”(亦即“说理+材料”)式的教师研究成果饱受争议的今天，这一成果表达形式为什么仍然我行我素、大行其道、方兴未艾呢？这不能不说它有着存在的客观基础和旺盛的生命力。究其根本，就是它实现了教师研究与教师语言的统一，实践研究与结果表达的统一，满足了教师互相交流和经验分享的需要，受到了广大中小学教师同行的欢迎。既然教师研究不同于专业研究人员的规范科研，那么，教师研究的成果表达就不应该是一种逻辑系统框架下的理论阐述，而应当是基于研究过程、研究体验的自然呈现。

然而，教师自然呈现的“本色成果”应是怎样的呢？借用海明威的一句名言：“寻找属于自己的句子！”那么，什么是“属于教师自己的句子”呢？

1.表达形式的多样性

生成于实践的教师研究成果的表现形式，从结构特征上来说，就是有叙有议、叙议结合。“叙”是通过对具体事件、具体现象的真实描述，将案例的真实情境呈现出来；“议”的作用，是由感性上升到理性，从个别中归纳出普遍意义。满足这一特征的表达方式主要是：教育叙事、教育案例、教育反思、教学课例，以及“观点+例子”式的论文。这些表达方式易于操作，与中小学教师的实践相辅相成，能很好地解决工作与研究的矛盾，是教师学习、实践、研究的重要载体。

2.语言表达的体验性

教师研究成果所表达的是对所经历事件的深切感受和体验，大量使用的是教师自己的“话语系统”，因而，它在语言表达上区别于“学术语言”，是教师富有内心体验的、情境过程性的经验描述。“学术语言”与“教师语言”构成了两种不同的话语系统。从思维方式上看，学术语言反映了演绎思维的过程和结果，从抽象到具体，从概念到事实，这是构成学术论文、研究报告的内在逻辑。教师语言则更多地反映了归纳思维的特点，从具体到抽象，从个别到一般。因为教师研究源于实践而不是源于文献资料，所以，教师研究成果的语言表达必然是实践体验的“话语写真”。这也说明，光能写文章而缺乏实践过程体验，是无法获得令人满意的成果的。

3.案例的典型化

教师研究成果是教师在一定教育理念指导下，经过一定阶段实践的孕育，把自己的研究案例成熟化、典型化的结果，也是把自己积累的经验性知识条理化、结构化的结果。在教师研究成果的表达中，一个乃至多个典型案例的写作是不可缺少的，是文章的重要看点，也是教师经验表达的一种方式。通过多角度、多侧面地认识案例文本的叙事形式和写作技巧及意义阐释，常常会使教师有一种“再发现”的感觉和收获。特别是高水平的教师和研究人员的参与，对于提高教师案例研究的表达水平是非常有益的，教师借此得以实现理论与实践的沟通，实现从教学经验到教学理论的升华。

4.经验的个性化

教师的研究更多以个人独立研究及同伴合作研究为主，从提出问题到解决问题，教师首先拥有个体经验，在个体的和特定群体的经验背景中展开。作为经验层面的行动研究，需要教师发展自己的课程，不断地进行情境再造和经验重组，持续进行艺术的再创造，叙述自己的课程教学故事。这时从教育经验中提炼出的观点往往有其独特的价值和差异化特征，如果长期在某一专题领域开展系列研究，便容易形成鲜明、个性化的教育主张。

三、从教师研究成果评价取向看提升教师研究成果水平的路径

1.抛弃不合理觊觎，回归正当性诉求

既然中小学教师做研究及其成果特点区别于专业教科研，那么，对教师研究成果的评价与对专业教育理论研究成果的评价在价值取向上应有所侧重和区别，从而在教育界（包括各类专业评审）形成对教师研究成果的合理诉求。对中小学教师研究成果的评价，不应当觊觎贡献一个新的概念，产生一个新的研究范畴，或者形成一套系统原理，应在目标导向上体现三个统一：研究、学习与工作的统一；研究过程与结论的统一；研究实践与结果表达的统一。因此，赋予教师研究成果的评价期望（标准）的合理诉求，应突出两大要素：一是通过一个（乃至几个）鲜活的案例描述，对实践意义有一个朴素的诠释和理解；二是通过基于实践的观念提炼和主题概括，提出一个源于实践的真知灼见。一句话，一个好的教师研究成果，就是一个好的实例加上一个新颖的观点阐述，即“见解+依据”。比如对于教学案例来说，就是一个生动的故事加上精彩的点评，对于论文来说就是“观点+例子”。

2.“做”好案例，勤于表达

案例能够很直接、形象地反映教育教学的具体过程，具有很强的可读性和操作性。一篇好的原创性案例，可以胜过许多泛泛而谈，能够见微知著，诚如顾泠沅所说，教师往往“宁信生动的事实，不信模糊的概念”。大多教师往往看过一篇文章以后，留下记忆的只有生动可靠的实例，而不是那些空泛的议论。

既然对教师来说，“好文章”离不开一个好的案例，这就要求教师首先是“做”（实践），而不是“写”（论文），这完全契合了教师教科研“为了改进实践”的初衷，也是学校领导所乐见的，也正说明“好文章”首先不是“写”出来的，而是“做”出来的。这对一线教师来说并不难，教师擅长实践，对实践的描述容易上手，能够比较自然地运用自己所熟悉的思维和表达方式来进行研究和交流，非常适合有丰富实践经验的一线教师来写作。因此，教师要勤于记述，善于表达，把写好教育案例作为教师做研究的重要环节和基本功，以日臻娴熟，得心应手。

3.提炼主题，揭示价值

对教师来说最不善于的是通过理性分析和价值判断提炼主题，将自己实践的经验提炼上升为教育理念，这也正是教师研究个人间水平差异所在。因此，提升教师研究成果水平的关键在于主题的提炼、升华。提炼主题的过程实际上是一个深入思考和研究的过程。从原始材料到成熟的案例，有时需要反复的修改加工，案例的主题就在这个过程中逐渐清晰和明朗起来。作为一项研究的起因，最初的写作（记述）冲动是某一实践情境（如成功课例）的偶获，或问题解决策略的创生，而主题的顿悟和清晰化，则是研究的深入和发展。最终决定教师研究成果水平的，是研究过程和经验概括所揭示的深刻道理和主导价值。

如何从已有的素材中抽取并提炼出合规律性的认识呢？这就需要教师善于寻找理论与信息的支持，在学习中优化自己的知识背景，学会将研究的问题、矛盾用教育原理转化为研究的主题和见地。具体地说，中小学教师借鉴教育理论生成自己的主题（或观点）的主要方法是：

（1）派生性阐释：即运用教育原理来解释某个个别的教育现象或案例，或提供一个新的例证，使之具有规律性意义和价值，同时也使已有的教育理论得到进一步验证，使其能够“接地气”。

（2）扩展性分析：它比上面的推衍要深入一层，是运用教育理论来引申分析教育现象或事件，衍生新的假设、命题。这些新的理性分析不只是为已有的理论提供新例，而是试图充实、丰富、扩展它，使它延伸分化出新的命题。

（3）迁移性创建：把其他领域相关的知识原理迁移应用到自己新的情境中去，通过借用相关学科知识或相关理论为己所用，进行一定的创新性建构，同时，也包括嫁接或移植他人的经验进行再创造，以利于提出或上升为适合教育实际的新的指导性原则或原理。

（4）机制性揭示：对来自教育实践的感性认识进行回溯研究，探求经验形成过程中的各种因果联系，揭示“经验”内在机制。就是首先弄清其实践起始所面临的问题，然后再考虑和分析这些问题以及实践者所采取的措施、达到的效果之间是否有着内在的逻辑关系，据此进行经验事实的机制性揭示。

（5）边缘性结合：在相关问题的“边缘区”“交叉点”或“结合部”寻找盲区，积极进行创新实践，并结合实践经验进行综合分析和关系解读，开展边缘结合性探究，使相关问题获得更清晰的认识。这往往可以取得细部性突破和观念上的建树，也利于相关问题的实践不断深化。▲

[1][3][4]郑慧琦，胡兴宏.教师成为研究者[M].上海:上海教育出版社,2005.

[2]温儒敏.语文课改要摸清底细,直面问题[J].课程·教材·教法，2003(2):36-39.