基于“PCK”的高中历史研究性备课探讨

景生进

（海安县教育局教研室，江苏海安226600）

集体备课是以某种教学共同体（备课组、教研组、中心组、专家组等，以下简称共同体）为单位，以研究教材教法、学情学法为主要内容，以提升教师专业素养、改进学科教学进而提高教学质量为目的的教学研究活动，它可以通过积聚共同体成员的智慧来解决教育教学中出现的个人力量无法解决的疑难问题，最大限度地优化教学结构，提高课堂效率。但在日常实践中，集体备课的效果往往达不到其理想预设目标，出现了流于形式、日趋空泛的诸多弊病：如重通识理念，轻学科特质；重教参教辅，轻个性创造；重文本分析，轻教法学法；重课题研究，轻考试命题；等等。长此以往，教师的创造性劳动和研究性实践能力将不断丧失，专业发展的自主性更是无从谈起。有鉴于此，笔者组织县域部分学校实施“基于‘PCK’的高中历史研究性备课”活动，试图革除传统集体备课的弊习，取得了一定收获。

PCK是“Pedagogical Content Knowledge”的简称，意即“学科教学知识”。有学者认为，“学科教学知识必然是教学中的知识，是基于教学（in teaching）、为了教学（for teaching）、关于教学（on teaching）的复合统一体，仅为从事教学实践活动的教师所独有。”[1]据此可知，PCK作为一种教学实践性知识，主要由“关于教学内容”、“关于教学对象”和“关于教学策略”等三类知识构成，本文试从这三个角度谈谈高中历史研究性备课的操作路径。

一、确定教学内容

高中历史学科应当教给学生哪些内容？这些内容包括哪些基本的知识和能力？这些内容应该以何种顺序呈现？上述问题的解决均“应源于对学科知识、教学目标的知识和信念、关于课程和教材的知识、学科性质、社会文化、特殊背景知识等的综合考虑。”[2]教学内容必须明确、具体、科学，具有分明的层次性和较强的可操作性，才能引导教师有效地开展教学活动，充分发挥其导向、激励和规范作用。以人教版高中教材必修一《英国君主立宪制的建立》一课为例，某校共同体确定了教学内容及设计（参见表1）。

本课的课标要求是：了解《权利法案》制定和责任内阁制形成的史实，理解英国资产阶级君主立宪制的特点。据上表可以看出，该设计紧扣教材表述来确定教学内容，条理清晰，逻辑层次分明，符合高一年级新生的认知特点和新授课的基本要求；能够遵循课标要求处理各知识点，重难点突出、详略得当、知识达成与能力提升并重，体现了对课标内容及课标理念的准确把握。

在研究性备课过程中，确定教学内容需要经历三个程序：

1.充分理解学科知识。“知识的广度并不单纯地意味着知识的范围很宽，更为重要的是知识之间在本质上的联系……如果在教学过程中循序、恰当地揭示出这种联系，那么概念就会形成一个严整的体系，从而在这个体系之内进行个别概念的划分。学生在有机的联系中获得越来越多的新知识，其效果要比进行多次的单调的复习好得多。”[3]因此，共同体成员要自主研读课程标准、教材以及历史文献、历史读物等相关教学资源，理解课标理念和把握教学要点，并由此而逐步改变“教教材”的旧认识，树立“用教材教”的新思想；在此基础上通过集体备课进行对话、互动，尤其注重将课标与教材结合起来研读，对不同版本的教材进行比较阅读，以更深刻地理解高中历史学科的内容、价值、性质、产生过程、知识间的联系及整个课程结构，为下一步科学选取学科知识奠定基础。

2.科学选取学科知识。高中历史学科知识非常丰富，但教师不能全盘授予，而须有所取舍、有所选择甚至重组教材。共同体成员应通过集体研讨，从高中历史学科具体的教学目标出发，以贴近高中生的“最近发展区”为原则，围绕教学重难点选取最有必要、最有价值的教学内容。《英国君主立宪制的建立》一课中的《权利法案》必然是教学重点，如果不讲《大宪章》，则《权利法案》就成为无源之水，说不清英国近代民主政治体制的来龙去脉；但教材没有在正文部分介绍《大宪章》，而是通过“历史纵横”以阅读文形式呈现，就很容易被教师忽视。因此在确定本课教学内容时，一定要充分利用教材资源并适度引入相关史料来处理《大宪章》，通过分析英国君主立宪制的历史沿革及背景资料，帮助学生理解议会主权的形成在英国并非一蹴而就，而是水到渠成的。

3.恰当转化学科知识。研究性备课必须立足于学生的学，关注如何将所选取的学科知识转化为可教的内容，以利于学生理解和接受。一般而言，重要的历史人物、事件、现象和概念等“陈述性知识”可以采取自主学习、适度讲授等形式，共同体经过讨论编制学案，学生根据学案，从自身条件和需要出发，自由地选择学习目标、学习内容和学习方法，并通过自我调控完成具体的学习目标；对于历史规律、评价和线索等“程序性知识”，可以采取讨论交流、合作探究等形式，共同体通过精选必要的历史材料（包括文字的和图片的），设计成材料解析题，采用小组学习的形式，独立思考与合作学习相结合，相互砥砺、取长补短，从中获取有效信息，逐渐掌握论从史出、史论结合的基本历史方法。

二、关注教学对象

学生是学习的主体，因此“教谁？”是共同体在组织教研活动时必须要回答的核心问题之一。高中生的思维方式、思维品质有何特点？已有哪些学习经验？其认知水平又达到何种程度？这些都是共同体在确定教学内容、研究教学策略时必须考量的因素。相关研究表明，好教师总是能够基于丰富的实践经验而准确地把握学情，并通过精选教学内容、优化教学策略，达成预期的教学目的，为此，共同体必须确立某种机制以充分发挥其辐射作用。

在研究性备课过程中，关注教学对象需要经过三个步骤：

1.全面了解学习主体。“儿童智力发展的研究突出了这一事实：在发展的整个阶段，儿童都有他自己的观察世界和解释世界的独特方式。”教师的任务就是“按照这个年龄儿童观察事物的方式去阐述那门学科的结构。”[4]因此教师在接手每一新班级之初，都要以数据分析和模糊分析的方式深入了解学生、研究学生，分类研究学生能力，如理解能力、记忆能力、解决能力、评价能力等，分别对其进行强、中、弱的调查；同时也对学习风格、学习愿望、学习步调进行了解。形成个性化的学生档案（见表2）。在此基础上，教师大致按照2:5:3的比例将学生分为A（发展层）、B（提高层）、C（基础层）三个层次。共同体在进行集体备课时要遵循“面向全体，兼顾两头”的原则，将原来过于统一、固化的单一性教学目标和要求设计为因人而异、可供学生自主选择的弹性目标和要求，以调动全体学生的学习积极性，最终达到C层逐步解体，A、B层不断壮大的目的。

表1 《英国君主立宪制的建立》教学内容及教学设计

2.灵活预设教学过程。目前使用的高中新教材采取的是“模块+专题”的编写体例，这种体例便于从一个特定的视角，对历史事件、历史现象和历史人物进行更加深入的了解和探究；但是，也正因为叙事视角单一，缺少与其有密切联系的其他内容，知识系统不够完整，从而加大了历史学习的难度。因此，共同体须针对不同年级、不同组合的学生群体进行分析评估，一般从预期教学结果出发，运用逆向设问法，提出并研讨解决如下问题：本课的学习目标是什么？学生应具备怎样的知识储备和能力水平方能达到这一目标？当下学生在知识储备和能力水平方面有何欠缺并可能由此产生何种障碍？应当采取何种策略来处理这种障碍?学生可能会有怎样的“突发奇想”？以此准确预见课堂中可能生成的各种问题并尽可能全面考虑准备几种处理方法，以激活、丰富和提升学生的经验判断。前文所述《英国君主立宪制的建立》教学设计中关于“1832年议会改革”的处理就是基于上述观念。

3.确定科学评价策略。传统课堂中充斥着随意、泛化的评价，无法调动学生的积极性和刺激学生的求知欲。因此，研究性备课的一项重要内容是确定科学的评价策略。评价策略的科学性主要体现在：评价语言的生动化，即语言不能浮泛空洞而应具有针对性和指导性；评价标准的个性化，即强调标准的开放而反对用统一的标准答案来限制学生的思维；评价内容的多样化，即课堂评价不仅关注学习结果更要关注学习过程；评价方法的多元化，即避免评价方法的单一性和片面性，促进课堂教学的平衡；评价主体全面化，即课堂评价的主体绝不能仅是执教教师，而应当包括学生、听课教师甚至家长，以体现“师生互动”“生生互动”“家校互动”，从而贯彻教学相长的理念。

三、研究教学策略

“教学策略是教师在教学过程中，为达到一定教学目标而采取的一系列相对系统的行为。”[5]就历史学科而言，它包括择取历史探究材料，确认历史探究方法，组织历史探究过程，规范教学行为秩序等。好的教学策略能够使学生把握重点、突破难点、生成观点，获得历史思维品质和精神世界的发展提升。但是我们在调研视察中发现，陈旧落后的教学策略屡见不鲜，存在着庸俗化、浅表化、复杂化的错误倾向，导致教学流程或艰涩或平淡或混乱，严重制约了教学目标的达成。研究性备课旨在研究合理教学策略，杜绝此类教学乱象。上文《英国君主立宪制的建立》一课的教学设计即为较为成功的案例，其教学策略遵循“先学后教，以学定教”的基本原则，以“学案”为媒介，引导学生开展多元活动进行自主、合作学习，确立“创设情境、理解新知——实施活动、运用新知——拓展整合、归纳新知——检测反馈、巩固新知”的教学流程，材料情境贴切适度，问题设计科学严密，师生互动自然到位，以问题激起思维，以探究产生共鸣，以问题解决实现目标达成，从而高效地完成教学任务。

表2 个性化学生档案

研究教学策略需要经过三个环节：

1.广泛吸收PCK。PCK的构成范围较广，主要包括技术知识、教学知识、学科知识、学生知识、学习环境知识等。[6]在教学实践中，不少教师尤其是年轻教师因无法全面掌握这些知识而影响教学效果，研究性备课则可以促进共同体成员相互取长补短，弥补个人独立备课的不足。一般而言，当教师个体无法对某一教学主题进行有效的组织、表征与呈现时，可以通过与自己及共同体两个维度的经验世界进行对话而逐步解决这种困惑：首先，阅读教材、课标及专业书刊，广泛接触各种教育教学观念；其次，参与共同体组织的各种专业活动，与其他教师进行讨论交流，形成思维碰撞，激发思想火花；再次，依托自身教学教研结合具体问题进行反思，加深对各种教育教学观念的理解、分析、判断与整合。

2.合理确定呈示形式。“着眼于教师呈示知识与演示技能为主的行为，称为呈示行为。……依照使用手段的不同，主要有语言呈示、文字呈示、声像呈示及动作呈示四类。”[7]在实际课堂教学中，呈示行为往往是和教师与学生的对话行为、教师指导学生行为一起构成课堂教学的主要教学行为。研究性备课过程中确定呈示形式的基本要求有：呈示形式必须与具体的教学主题紧密结合，追求合理适用；呈示形式应当体现学科特性，不能盲目照搬；呈示形式应综合多元，致力于多种形式的优化运用，避免单一；尤其要突出学生个体化的呈示形式，激发学生活动兴趣和参与欲望，使每个学生都参与到教学活动中来。

3.适时调控教学策略。课堂教学是一个充满活力、动态变化的生命活动，追寻预设与生成的动态平衡是其永恒的主题。精彩的生成离不开课前的精心预设，在研究性备课时应该对本节课的教学内容、学生的兴趣所在和学习需求、学生的认知水平和发展方向、本节课的教学策略以及可能出现的教学问题、教学效果进行全方位预测。精心的预设无法全部预知精彩的生成，教师为寻求最佳的教学效果，必须根据学生的反馈信息，对教学内容、方法和过程等做必要、恰当、适时的调控；研究性备课过程中要推动经验教师和新手教师的深度交流，以合理的教学惯习来应对突发性的、陌生的教学情境，并进而上升到引发主动机智的境界。[8]只有这样，方能促进教师策略过程与学生认知过程的同步，达到课堂教学效益的最大化；同时促进新手教师的迅速成长和经验教师的不断创新，提升教学共同体的整体水平。

“教师作为一门专业，需要一定的知识作为条件；教师的专业发展不仅需要一定的知识积累，而且需要有效的知识增长和更新的机制。”［9］有鉴于此，目前我县高中历史学科建立起“县（专家组）——镇区（中心组）——学校（教研组）”三级教学共同体，确立了合作交流、对话互动的行为模式，定期开展研究性备课活动。在研究性备课过程中，各成员之间通过研讨或形成对教学的共性认识，或相互获取思维的灵感以促进自身教学的再创造，或形成视界对立以深化自己的教学理念并追求突破完善。理论研究和行动实践证明，基于PCK的高中历史学科研究性备课对于教师专业发展和教学效益提升有着极为重要的作用，值得我们不断总结、反思、改进和完善。▲

[1]王政.论教师的学科教学知识及其养成[J].现代教育论丛，2009（11）：23．

[2]汤杰英，周兢，韩春红.学科教学知识构成的厘清及对教师教育的启示[J].教育科学，2012（5）：40．

[3]赞科夫.和教师的谈话[M].北京：教育科学出版社，1980．

[4]布鲁纳.教育过程[M].北京：文化教育出版社，1982：19．

[5]李晓文，王莹.教学策略[M].北京：高等教育出版社，2000．

[6]Angeli，C．&Valanides，N.Epistemological and methodological issues for the conceptua1ization，development，and assessment of ICT-TPCK：Advances in technological pedagogical content knowledge（TPCK）[J]．Computers & Education，2009，52（1）：154-168．

[7]施良方，崔允漷.教学理论：课堂教学的原理、策略与研究[M].上海：华东师范大学出版社，1999：68．

[8]涂艳国，王卫华.论教师的教学惯习对教学机智的影响[J].教育研究，2008（9）：53-57．

[9]邓涛，饶从满.论高素质教师及教师职前教育改革[J].东北师范大学学报：哲学社会科学版，2008（6）：53．