话语分析在课堂研究中的应用

黄　山

(华东师范大学 课程与教学研究所，上海 200062)



话语分析在课堂研究中的应用

黄山

(华东师范大学 课程与教学研究所，上海 200062)

摘要：话语分析是一种研究语言使用的方法，在课堂研究中值得深入探讨。话语分析对课堂研究的贡献在于：揭示了课堂话语的普遍结构、以话语与权力的视角干预教育不平等、从教学话语探究教师课堂教学与专业发展、通过学生话语描述教育结果。虽然话语分析拓宽了课堂研究的视野，丰富了课程理论，但仍然存在一些领域有待进一步探索。未来课堂话语研究应实现如下转变：从关注师生对话转向关注生生对话；从同步话语分析转向异步话语分析；从揭示不平等转向对待差异。

关键词：话语分析；课堂研究；课堂互动

作为一门研究语言使用的学科，话语分析(Discourse Analysis, 缩写成DA)已有60多年的发展历史。起初，话语分析主要用于语言学、语用学等语言理论的研究。而如今，话语分析作为一种研究方法，已经广泛地应用于社会学、人类学、教育学、心理学、哲学等多学科的研究中。目前，话语分析的学术观点已经得到了教育研究者的普遍认同，话语分析也逐渐在课堂研究及实践中得到应用。因此，为了使研究者和教师认识到话语分析的重要性，有必要对话语分析在课堂研究中的应用展开深入研究。

一、话语分析理论概述

作为研究方法，话语分析的历史并不长。但在这60多年的发展历程中，话语分析已经融合了多学科思想和理论精神，“它不仅分析日常会话，还分析书面文本，它不仅考察语言与教育的相互关系，还关注语言与社会的相互关系，更重视语言和思维的相互关系”。[1](P9)因此，对于课堂研究而言，研究人与人之间社会话语运作的话语分析具有更为重大的方法论意义。

1.话语分析的研究对象

作为社会研究方法的话语分析以“社会语言”和“话语”为研究对象。社会语言是“人们为了不同的目的而使用的不同类型的语言变体”，[2](P21)根据不同语境，这些语言变体具有不同的社会意义。由于“说什么”和“怎么说”在社会话语实践中都是有意义的，因此话语分析的基本任务就是探究话语与实践的关系，解释话语背后所隐藏的意义及权力关系。“话语”是社会语言运作的载体。广义上的话语是“语言、行动和交流的组合和整合方式……思考、相信、评价和运用各种符号、工具和物体的方式”，[2](P44)狭义上的话语则是我们常见的以口头或书面形式使用的语言。从这两种对话语的定义来看，话语既是一种瞬间的交流行为，同时又是一套完整的交流过程。上述两种话语定义也使多维度观察和分析话语成为可能。

2.话语理论的基本观点及假设

(1)话语具有建构意义

一方面，话语受制于社会结构。当参与者进行对话时，双方的社会属性，如性别、教育水平、阶级出身、居住地点等都参与了对话并制约着话语的内容与方式。另一方面，话语建构了社会结构以及身份。话语确立了对话者的社会身份与角色，建构了对话双方的社会关系，说明了世界及其过程、实体和关系，即话语的“身份功能、关系功能和观念功能”。[3](P60)话语与社会结构之间的关系是辩证的，虽然话语从上述层面建构着社会，但话语的建构意义依然是有限的。而当探讨社会结构再生产的过程时，话语的建构意义则得到了彰显——话语再生产了社会结构。如伯恩斯坦(Bernstein)通过“复杂语码”和“限制语码”等概念，对比分析了下层劳工阶级儿童与中产阶级儿童在学业成就上的差异，揭示了通过话语造成的教育结果的不平等甚至社会关系的不平等。[4](P401)

(2)话语具有“政治性”

话语往往与“政治”相关，每一次话语运作都包含着成为权力行为的潜在可能性。福柯(Michel Foucault)的话语理论主要探讨话语与权力的关系，福柯关注“谁在说话，他凭什么权力说话，说话者如何使其话语合法化，说话者与各种对象形成怎样的关系”。布迪厄(Pierre Bourdieu)也将话语看作权力关系的工具和媒介，并认为“(语言)并不仅仅是沟通的一种手段，因此必须在生产和流通语言的互动情境和结构环境中研究它”。[5](P186)揭示话语背后的权力关系是批判话语分析(Critical Discourse Analysis, 缩写为CDA)的主要任务。话语的“政治性”并不意味着话语仅与国家政治密不可分，“政治性”体现在话语影响着“社会产品”的分配。当人们掌握了某种话语规则，就赋予了他一种社会产品，比如权势、地位、价值或财富资源。除了传递信息之外，话语同时也参与了社会产品的生产、维持、分配与再分配。此外，不同话语系统之间也存在权力斗争，它们争夺各自对事实描述的合法性。在课堂互动中，正式话语对客观世界的描述往往比日常生活的经验话语更加合法。

(3)话语单位没有明确的边界

对于实证研究而言，确定观测单位是研究设计中至关重要的环节。然而，如何确定话语分析的观察单位却是一个难题。话语单位没有明确的边界，话语边界是可以变动的。这与话语参与者和情境的复杂性有直接关系，并且不同研究目的也使研究者把话语划分为不同的单位。另外，语言自身的属性也影响着话语单位的确定。尤其是东方语言(包括汉语及汉字)缺少一种规范的力量，不能在明确的秩序中把握话语，[6](P87)因而影响了研究者对话语理解和获取的一致性。正是由于话语单位没有明确边界这一局限，不同研究者对于话语的理解与获取存在不一致，影响了话语分析的信度与效度。

二、话语分析视角下的课堂研究

基于上述理论及假设，话语分析的介入为课堂研究带来了新的研究方法和分析视角。课堂互动为话语分析提供了大量真实而生动的语境和语料，同时话语分析也为课堂研究提供了新的研究议题、视角和结论。

1.话语分析揭示了课堂话语的普遍结构

正如前文所提到的“社会语言”，人们根据不同情境和不同目的，使用具有不同意义的语言变体。反之，话语分析也根据这些具有识别功能的语言变体，从日常对话中识别出了课堂对话，并发现了课堂话语的普遍结构。佐藤学在《课程与教师》中多次引用卡兹顿(Courtney B. Cazden)、梅汉(Mehan)等人对于课堂教学对话的话语分析，虽然他们所采用的研究方法不尽相同，但都发现了课堂对话的特异性。教学对话往往遵循“教师提问——学生应答——教师给予评价性的反馈”这样的结构。梅汉把这种结构概括为IRE结构，即“发问(Initiative)”、“应答(Response)”、“评价(Evaluation)”。也有研究者以参与者的维度把这种结构概括为“T(教师)-P(学生)-T”。[1](P163～170)佐藤学通过对日本教学案例的调查，也验证了上述结构。[8](P108～355)此外费尔克拉夫(Norman Fairclough)发现了课堂对话的特殊性，并把课堂对话称为“诱导性交流(Eliciting Exchange)”，指出课堂对话由“开始”、“回答”和“反馈”三个“动议”组成。其中，“反馈”是课堂对话区别于日常对话的本质特征，“在一个学习的环境之外，人们很少敢做这样的事。”[3](P13)

日常对话往往由不占有信息的一方发起。相反，课堂对话是涉及“学生知道了什么”的检测，教师往往通过设问来获取学生的学习信息。因此，课堂对话多由教师发起，教师既决定何时开始对话，也决定与谁进行对话。课堂对话以评价作为结尾，其背后还隐藏着一个假设，即教师有权力评估学生的表达，这个权力来源于教师对知识的优先占有，而在日常对话中恰恰相反。教师在对话前就已经掌握了对话涉及的部分信息，因此很少诚恳地向学生提问，教学的目的是把“教师的意义体系”传递给学生。一方面，课堂话语的结构化反映了教师与学生选择话语时的被动状态。正如罗兰·巴尔特(Roland Barthes)所说的：“人们既是语言的掌握者，又是语言的奴隶。”[9](P17)另一方面，课堂话语的结构化也同样具有积极意义。虽然卡兹顿揭示了课堂话语结构背后的师生不平等关系，但他同时也对这种结构作出了正面的评价，认为如果课堂话语结构变得可预期，那么师生可以把更多的注意力放在学习内容上，而不是形式上。[7](P77)

2.话语分析以话语与权力的视角干预教育不平等

上述课堂话语结构也反映了师生权力关系。教师主宰着课堂话语，不仅掌控着对话话题，并且有权力决定何时开始或结束会话，以及谁来参与对话。如果教师能够恰当运用自己的话语权，课堂教学就会得到有效的组织与调控。但如果教师不能够合理地分配和移交话语权，这种特有的话语权则会演变为“话语霸权”，进而扩大师生关系的不平等。

在复杂的社会情境中，与师生相关的所有社会资源都参与到了课堂对话中，并以话语为媒介对社会产品进行生产、维持、分配和再分配。在这个过程中，教育通过话语再生产了社会的不平等。 “科尔曼报告”揭示了家庭背景对学生学业成就的决定作用，而伯恩斯坦通过课堂话语研究验证了科尔曼的结论。伯恩斯坦比较了中产阶级子女和工人阶级子女在学业成就上的差异，认为两者使用语言代码的差异是导致学业成就差异的主要因素。他把前者使用的语言代码称为“复杂语码”，后者使用的语言代码称为“限制语码”，并指出“英国的社会阶层制度无法让下等劳工阶层很容易接近复杂语码”。[4](P401)卡兹顿也对这一现象作出了解释，由于中产阶级儿童的家庭话语与学校话语有较强的相关度，家庭对话的经验也为他们数年后参与课堂言谈作了准备。[7](P66)詹姆斯·保罗·吉(James Paul Gee)从社会语言和语境的视角再度验证并解释了上述结论，认为在课堂话语中“正式”话语占主导地位，这类话语往往是“去语境化”的。他把少数民族和社会经济地位较低家庭出身的学生的低学业成就归因于他们不知道如何使用“去语境化”的正式语言。[2](P44)

掌握某种话语规则就意味着拥有参与某种社会关系、进入某种社会情境、具备某种社会身份的能力。话语分析揭示了教育系统对以上社会产品的分配与再生产的不平等。人们以不同的身份、地位和资本参与社会活动是社会不平等的根源，话语分析基于话语具有“政治性”的假设，为干预社会的不平等以及体现在教育场域中的不平等提供了新的研究视角。

3.话语分析从教学话语探究教师课堂教学与专业发展

教师的教学方法是影响学生学习结果的因素之一，而教学话语是推测教师教学方法的重要线索。国内外不乏探究教学方法与学习结果之间关系的研究，而通过教学话语来获取和描述教学方法，为这类研究提供了有效的调查与分析工具。香港大学Shui-fong Lam等研究者通过课堂话语分析，试图在课程改革的背景下探究教师的哪种话语模式对学生的学习结果有积极影响。该研究将教师话语的三种功能——“诱导(Eliciting)”、“提供(Offering)”和“管理(Regulatory)”作为维度来描述教师话语，并发现课堂中的师生对话仍然呈现“教师—学生”的单向结构，“教师中心(Teacher-Centred)”仍然是教师的主要课程取向。[10](P617～641)虽然教师仍然占据主导地位，但对教学话语的选择仍存在较大的个体差异。也有研究把教师在教学话语选择上的差异归因于教师的教学经验，如国内研究者陈羚对两节课的课堂实录进行话语分析，发现专家教师相对于非专家教师在课堂中有更多的师生互动和学生间的互动，并且提问和讲解更多地指向学生。[11](P27～29)通过话语分析，研究者们能够为教师课堂教学与专业发展找出新的证据。

4.话语分析通过学生话语描述教育结果

如何准确地衡量学生教育结果是研究者与教师的共同诉求，而并没有哪种测量方法能够既全面又精确地描述学生教育结果，诸多方法也只能从各自所关注的视角描述教育结果的某一方面。其中，话语分析通过学生话语对教育结果进行描述，为研究者提供了反映学生表现和成就的新途径。如卡兹顿在归纳儿童话语结构的基础上，通过话语分析来描述儿童的语言能力，发现儿童的叙述往往从关于时间的信息开始，接着是地点，然后叙述人物和行动。[7](P12)美国中佛罗里达大学的艾尔文(Alvin Y.Wang)等研究者通过话语分析描述学生在网络课堂对话中的表现，他们把学生在课堂讨论中的话语分为“关于课程问题/案例”、“与作业有关”、“关于课程管理”和“社会”4种类别，并对每一类别下的子类别给出表述样例(Example Statements)，最后以此作为语料来描述学生的表现。[12](P222～226)德国法兰克福大学哈迪(Ilonca Hardy)等人在研究“小学科学课如何培养学生基于证据作出推理的能力”时，也运用话语分析方法获得描述学生教育结果的经验证据。他们把学生推理能力分为“无根据的”、“现象的”、“相关”和“基于规则的”等4个水平，把学生科学概念形成过程分为“朴素的概念”、“前科学的概念”和“科学的概念”等3个水平，并对每种水平进行界定，给出表述样例。最后，比较了不同教学支持如何影响学生科学概念的形成。[13](P197～221)

与通过成绩或分数测量学生学业成就的方法相比，虽然话语分析难以获得大规模样本的经验证据，但真实而生动的语料能够详细地描述学生在教学活动中的表现及教育结果，也为“课堂研究基于证据得出结论”提供了有效的方法和工具。

三、课堂话语分析研究的展望

综上所述，话语分析为课堂研究提供了新的视角，并得到了研究者的广泛应用。话语分析对课堂研究的贡献在于：揭示了课堂话语的普遍结构，以话语与权力的视角干预教育不平等，从教学话语探究教师课堂教学与专业发展，通过学生话语描述教育结果。关于上述4个问题，国内外已有研究给予了较多的关注，研究也较为成熟。然而，由于教育系统内外部环境的变革，课堂话语研究正遭遇着新的问题，话语分析的视角至少应完成如下转变。

1.从关注师生对话转向关注生生对话

基于大量的师生对话语料，话语分析能够轻而易举地从日常对话中识别出课堂对话的特殊结构。在以往研究中，师生言语互动一直是课堂话语分析的关注焦点。无论是研究教师话语对学生成就的影响，还是师生权力关系，师生对话总能为研究者提供有力的证据。因此，关注师生对话及师生关系的构建是各流派话语分析的主要议题。传统的课堂提供了大量师生对话的语料，而随着课程改革的深入，课堂话语权从教师移向学生，产生了大量生生对话的语料。尤其在强调小组合作学习的背景下，生生对话语料能够真实而生动地反映学生通过合作解决问题的过程。已有研究往往通过学生话语来描述学习结果，而较少关注学生学习过程。因此，话语分析关注生生对话不仅意味着对参与者关注的转变，还意味着从“描述学习结果”向“分析学习过程”的转变。正如卡兹顿所倡导的：“教室言谈是一种过程而非产品。”[7](P222)

2.从同步话语分析转向异步话语分析

梅汉归纳出课堂话语的IRE结构，而该结构并不能描述所有课堂话语，尤其是基于网络的课堂互动。随着信息技术的发展，教师作为知识优先占有者的身份遭到质疑，IRE结构对课堂话语的解释力开始减弱。此外，网络课程的兴起使传统意义上的课堂从同步交流转向异步交流(Asynchronous Communication)。与教室情境下的课堂相比，网络课堂的话语轮次往往是滞后的，并且保证了教师与学生深思熟虑的表达。这不仅改变了师生面对面交流的结构，而且改变了对话的内容和回应的水平。相对于国外研究，国内有关异步话语分析的研究较为罕见。基于网络互动的问题解决遵循怎样的过程？网络课堂对师生话语和师生关系产生了哪些改变？并且这些改变是如何影响学生学习结果的？上述问题仍有待国内研究者的探索。

3.从揭示不平等转向对待差异

课堂话语分析揭示了体现在课堂情境中的社会不平等关系，包括师生间的权力关系、不同家庭背景学生间的教育机会不平等、不同话语系统的权力争夺等。尤其是批判话语分析一味地暴露和揭示话语背后的不平等，对于课程实践来说，这类研究只能传递给实践者“绝望的话语”。只有正视话语背后的差异，话语分析才能更有效地服务于课程实践和学生发展，话语分析的任务应从揭示不平等转向对待差异。学生间的差异源于学生不同的日常生活经验，而课堂所使用的正式话语带来了日常生活经验的分层，一些经验话语比其他经验话语更“合法”。了解学生经验话语，并创设能够包容不同经验话语的情境，是话语分析赋予教师的新的使命。在教师话语建构的情境中，课堂应体现每一位学生独特的身份感，同时又能够反映学生在课堂学习中的共同经历。因此，未来课堂话语分析应帮助教师改进话语、创造话语，进而让“拥有不同生活经验的学生都能够有效地融入课堂情境”成为现实。

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Vol.19, Sept. 2015

Application of Discourse Analysis in Classroom Research

HUANG Shan

(Institute of Curriculum and Instruction, East China Normal University, Shanghai 200062)

Abstract:As a kind of methods of linguistic research, discourse analysis (DA) deserves further studies in classroom research. DA has made significant contributions to classroom research, such as discovering the general structures of classroom discourses, intervening educational inequality in perspective of discourse and power, researching teaching approaches and professional development through teaching discourses and describing educational outcomes by discourses of students. Although DA has broadened horizon of classroom research and enriched curriculum theories, there are still several areas needing further exploration. Therefore, this study suggests future classroom discourse research to change view: from teacher-student to student-student discourse, from synchronous to asynchronous discourse and from revealing the inequality to treating the diversity.

Key words:discourse analysis, classroom research, classroom interaction

作者简介：黄山，辽宁鞍山人，华东师范大学课程与教学研究所博士研究生，主要从事课程与教学论研究。