从对话教育理论的视角谈师幼关系

刘满莹

摘 要 对话教育建立在平等、爱、谦虚、信任、希望以及批判性思维的基础和条件上，以对话教育理论来审视目前的师幼关系，为建构良好师幼关系提供了新的视角。

关键词 对话教育 师幼关系 师幼对话

中图分类号：G610 文献标识码：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2015.01.067

被压迫者教育学思潮是在第二次世界大战以后第三世界国家反殖民反霸权斗争风起云涌的背景下产生的，要求唤醒被压迫者的自我意识，认识到自身处于被压迫地位的现实，鼓励被压迫者冲出压迫意识，寻求自我，实现人的解放。巴西教育家保罗·弗莱雷是其代表人物和推动者，被誉为“拉丁美洲的杜威”。他的教育著作《被压迫者教育学》抛弃了传统的教育理论体系的框架，从哲学和政治学的角度论述了教育在人的解放过程中的重要性，批判了灌输式教育，提出了对话行动理论和对话式教育。在对话行动理论中，弗莱雷认为对话是教育的手段，是教育乃至人类获得解放的重要途径，以对话理论来建构师生关系，改变传统“教师的学生”、“学生的教师”的师生关系。提倡教师与学生在平等的基础上展开对话，在这一过程中教师不再是权威的授业者，而是与学生共同成长，师生之间转换成“教师学生”、“学生教师”的关系。

师幼关系是教师和幼儿之间建立的一种情感上的人际关系，是学前教育过程中最基本、最重要的关系，良好的师幼关系是幼儿教育开展的必要条件。受传统教育的影响，在师幼关系中教师常常是活动的组织者和决策者，而幼儿则是被动的接受者。对话教育理论为改善这种状况提供了新的视角，很多学前教育专家及幼教工作者都肯定了对话式师幼关系对改善目前师幼关系中存在的问题的价值。

1 师幼关系中存在的问题

1.1 师幼关系的功利性

重视知识和技能的学习而忽视被教育者的全面发展是我国传统教育的顽疾，受其影响，幼儿教育也存在同样的问题。师幼关系很大程度上是教师为完成教学任务、实现教育目标而展开的师幼互动。幼儿教师作为成人社会的代表，按照既定的教学计划对幼儿进行教育，把社会的主流价值观念和行为规范灌输给幼儿，在这一过程中教师关注的是幼儿对某项行为规范及准则的理解，是幼儿对语言、数学、音乐、绘画等多方面知识和技能的掌握情况。在这种功利性的师幼关系中，幼儿的情感体验和主动性被忽视，沦为装载知识的容器。

1.2 师幼地位的不平等

师幼关系中，教师往往是活动的组织者和控制者，教师掌握着活动的进程和方向，而幼儿处于被动和服从的地位，很少有机会完整地表达自己的想法和意愿。很多幼儿教师认同幼儿拥有独立的人格，在教学活动中要尊重幼儿的人格的教育理念，但是在教育实践中却没有把幼儿看作是和自己一样的平等个体。在师幼交往中幼儿本身就处于交往的弱势地位，对教师有很强的依赖性，需要教师耐心的引导和倾听。在教育实践中，活动主题的选择、活动方式的采纳等几乎均要服从教师的安排，教师对幼儿的一些要求也只是轻描淡写地回应，或是简单敷衍，很少有教师真正地去探究幼儿的内心世界，师幼交往只是单向性的信息传递。这种单向的师幼交往使得幼儿不得不跟随教师的节奏，导致师幼关系中的双方处于不平等的地位，很难开展通向内心世界的有效交流。

1.3 师幼关系缺乏理解与信任

为了维持所谓良好的教学秩序，做好幼儿的安全保育工作，尤其是在班额比较大的情况下，为了保证幼儿的安全，教师总是对幼儿管理过严，幼儿的自由受到约束。乐于探究陌生的环境是幼儿的天性，但严格的班级管理束缚了幼儿的自主性与主动性，损伤幼儿的自尊心和自信心，导致幼儿对教师不满，甚至对幼儿园产生抵触情绪，这样一来就会降低师幼之间的理解与信任。在幼儿园的教育活动中，我们经常会看到这样的情况：幼儿不愿意听教师的话，对教师的某些要求表现出情感上的不满意，但是由于惧怕教师的权威地位在行为上却又不得不服从。这种师幼关系缺乏感情上的沟通，形成幼儿和教师之间的心理隔阂，在缺乏理解和信任的情况下建立的师幼关系不利于幼儿社会性的发展，对教师的专业成长也是一大阻碍。

2 对话——构建良好师幼关系的基础和条件

良好师幼关系的建构离不开师幼对话，对话教育理论认为对话需要一定的基础和条件，只有在这些基础和条件之上对话才能发生，否则对话就无法展开。

2.1 平等的主体——师幼对话的基础

“对话是人与人之间的接触，以世界为中介，旨在命名世界”，①不应出现一些人代表另一些人命名世界的情况。对话应该是师幼双方在平等的基础上展开的相互敞开、相互理解和相互接纳，在对话过程中双方具有人格上的平等性，同时作为教育的主体而存在，真正的对话是有效的交谈和启发式的交流，是具有独立人格的人之间的交流。幼儿教师要改变自己“居高临下”的行为，真诚地接纳幼儿，认真倾听幼儿的意愿和想法。

2.2 爱——师幼对话的前提

“缺乏对世界、对人的挚爱，对话就不能存在”；“爱是充满勇气的行为，不是充满恐惧的行为，因此，爱意味着对别人的责任”；“作为一种勇敢的行为，爱不能是多愁善感；作为一种自由的行为，爱不应当充当操纵的借口。”②师幼之间的对话不仅是传递知识，还应该在对话中将爱的情感传达给对方，使得对话在充满爱意与理解中进行。对教师来说，爱的对话一方面体现在给每一个幼儿都提供对话的机会，在教学活动中耐心倾听幼儿自己的意愿和想法，从幼儿的角度看待幼儿的世界，感受幼儿的情感， 消除师幼之间的心理距离感，使幼儿感到自己作为一个生命的个体，是被教师理解和尊重的。另一方面爱必须产生其他的自由行为，否则就不是爱，教师的爱应该是给予幼儿更多的自主和自由，而不是一切对话都以自己的标准来要求幼儿达到预定的目标。

2.3 谦逊的态度——师幼对话的关键

“对话作为那些投身于学习与行动这一共同任务的人之间的接触，如果对话双方（或一方）缺乏谦逊，对话就会破裂。”③幼儿是一个幼小的完整个体，有自己的生活世界，有自己的思想和观点，他们对周围环境和陌生世界的洞察力和探索欲望是家长和教师无法达到的。重视儿童阶段生活的价值，关注幼儿的言行，关心幼儿的现实处境，是师幼对话展开的关键。如果教师把自己看成知识的拥有者和占有者，无法“蹲下来”关心儿童的生存世界，师幼对话则会演变成幼儿对教师的仰视。

2.4 信任——师幼对话的先决要求

弗莱雷指出，“离开了对人的信任，对话就无可避免地退化成家长式操纵的闹剧。”④在幼儿教育中，教师和幼儿分属于两个不同的群体，对事物的认识和理解存在很大的差别。世俗的眼光总是认为幼儿群体年少无知，缺乏自我保护的意识和能力，需要教师群体的引导和保护。但这种引导和保护在教育实践中则演变成教师对幼儿的操纵，要求幼儿按照教师的指令来做出相应的行为，这种指令性的语言缺少相互的信任，是以教师身份对幼儿的压迫。信任可以唤起幼儿的自主意识，师幼对话中教师相信幼儿的创造力，相信幼儿拥有巨大的发展潜能，逐步建立对幼儿的信任，才能使师幼关系走向和谐；同时信任是相互的，教师要做到言行一致，说话负责任，使幼儿对教师产生信任感，具有了爱、谦虚以及信任，师幼之间才能进入对话。

2.5 希望——师幼对话存在的摇篮

“希望扎根于人的不完善之中，人通过不断探索摆脱不完善——这种探索只有在与他人的沟通中才能实现。”⑤幼儿是在不断探索世界、不断积累生活经验的过程中成长和完善起来的，在这一过程需要在教师怀有希望的对话中进行。对幼儿怀有希望，才会为追求更完善的人性而在希望的氛围中与幼儿进行对话，在不断的对话中对完满人性的追求更充满了希望，反之在毫无希望的氛围中师幼，对话会变得空洞无聊，沉闷乏味。

2.6 批判性思维——师幼对话的支柱

“对话双方不进行批判思维，就不会有真正的对话”；“只有要求进行批判性思维的对话才能产生批判性思维。没有对话，就没有交流，没有交流，也就没有真正的教育。”⑥批判性思维认为现实不是静态的，而是处在不断改造中的过程，与幼稚性思维形成鲜明对比，后者认为现实是个规范化的已经形成了的世界，人要努力去适应这个稳定的空间。建立在批判性思维基础上的师幼对话，是一种双向的交流，在交流的过程中教师和幼儿认识到彼此的差异，在相互理解和质疑中不断地去体验和寻找自我。值得注意的是，由于幼儿处于思维发展的初始阶段，因此需要幼儿教师不断反思自己的教育行为，以批判性眼光和开放的心态来接纳幼儿，给幼儿表达自我和展现自我的机会。

从保罗·弗莱雷的对话教育理论来看，只有对话双方处于平等地位、充满对世界和人的挚爱、谦虚的态度、对人类的信任、充满希望的氛围和批判性思维这些条件，和谐完满的对话才能存在。在这些基础和条件上建立起来的师幼对话关系，让幼儿和教师同时参与到教育活动中来，对于幼儿身心全面发展和教师的专业成长都是很有价值的。

注释

① 保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M].上海：华东师范大学出版社，2001：38.

② 保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M].上海：华东师范大学出版社，2001：38.

③ 保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M].上海：华东师范大学出版社，2001：39.

④ 保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M].上海：华东师范大学出版社，2001：40.

⑤ 保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M].上海：华东师范大学出版社，2001：40.

⑥ 保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M].上海：华东师范大学出版社，2001：41.

参考文献

[1] 范海霞，卢清.论师幼关系从失真到本真的回归[J].教育探索，2010.9.

[2] 唐丽.从保罗·弗莱雷被压迫者教育学看师生对话[J].学理论，2010.35.

[3] 赵莉.对话哲学视野下幼儿园师幼关系存在的问题及对策[J].早期教育，2014.1.

[4] 张雪.师幼互动中存在的问题及解决策略[J].教育导刊幼儿教育，2004.7.