对“先学后教”模式中教师角色转变的思考

赵兰

摘 要 “先学后教”模式在新课程改革实践过程当中被认为是较为有效的教学模式，是对我国传统的课堂“先教后学”模式的变革，由此对教师角色提出了转变的要求。然而，教师角色多样化对教师的教学工作带来的有可能是教师角色僵化和形式化的结果。要推行“先学后教”的教学模式，就要对教师角色转变进行重新思考：教师应当重新认识“教”的角色，从内在开始转变角色，而且需要一个循序渐进的过程。

关键词 先学后教 教师角色 角色转变

中图分类号：G451 文献标识码：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkx.2015.01.030

Abstract "First Learning and Then Teaching" mode in the practice of the new curriculum reform process is considered to be more effective teaching model， is our traditional classroom "first teaching" mode to change， thereby changing role of teachers made the request. However， the teacher's role in the diversification of teachers teaching to bring teachers' roles may be rigid and formal results. To implement the "First Learning and Then Teaching" mode， it is necessary to rethink the changing role of teachers： Teachers should re-understanding of "teaching" role， the role began to change from within， and the need for a gradual process.

Key words first learning and then teaching； teachers' role； role change

“先学后教”模式是在新课程改革的背景下，经由江苏洋思中学、东庐中学以及山东杜郎口中学等学校的长期实践，成为被普遍认可的一种有效的教学模式。 “先学后教”的基本意蕴在于通过改变教学中的师生关系，使学生成为教学的主体，教学顺序改变为学生“先学”而教师“后教”，以保证教学在学生自主学习的基础上更具针对性。①教师在“先学后教”模式中就不单单是“教”的角色，还应该扮演其他角色。

1 “先学后教”模式中对教师角色的要求

如果说新课程改革的成败取决于课堂教学的改革，那么课堂教学改革的成败归根结底取决于教师角色的转型。在“先学后教”模式中教师角色的转型也是至关重要的。以洋思中学“先学后教，当堂训练”模式为例，其课堂教学分以下五个环节：一是出示这堂课的学习目标，出示这堂课的自学要求；二是学生根据自学要求自学，教师巡视发现学生自学中的问题；三是学生汇报自学结果（学困生优先）；四是纠正、讨论、指导自学结果；五是学生完成当堂作业，教师当堂批改作业。②在短短的45分钟的课堂当中，教师与学生的任务都是步步紧凑，否则难以完成当堂课教学任务。教师在这样的课堂当中需要扮演多种角色，才能保证良好的课堂效果。

1.1 指导者

“先学后教”中的“先学”是引导学生先去实践，从而形成初步认识；“后教”则让学生在己有实践与认识的基础上，进一步提升实践的广度和加深认识的深度。教师在课堂当中不再是知识的灌输者，而是学生“学”的引导者和指导者。在“先学”与“后教”的过程中，教师的主导作用不断转化为学生的独立学习能力，随着学生独立学习能力由小到大、由弱到强的增长，教师的作用也就发生了与之相反的变化，最终实现教是为了不教。

1.2 组织者

“先学后教”模式要求教师是学习的组织者，为学生的自主学习创造条件。关注学生主体、提升学生的主体性是课程改革努力的方向之一。因此，教师必须首先认识并认同学生作为学习主体的地位，尊重学生的主体性，转变传统的“教师中心”的做法。教师必须站在学生的角度，从学生的经验出发指导学生的学习。教师作为组织者和引导者，要面向全体学生，了解和研究每一个学生的需要及其发展的可能性，注重个别指导，尽可能满足学生的不同需要。

1.3 评价者

新课程改革要求转变评价方法，由单一的总结性评价转变为多元评价相结合，也就是既要关注学生的学业成绩，还要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。“先学后教”教学模式由于强调学生的主体地位、尊重学生的个性差异，在评价方法转变上相对来说具有优势，“先学”的机制既为诊断性评价提供坚实的平台，也能为过程性评价提供充足的时间。教师对学生的诊断性评价和过程性评价在评价体系中尤为重要，合理的评价才能够促进学生的成长和发展。在“先学后教”课堂中，教师应当把握时机，关注每一位学生并作出适当评价。

除了指导者、组织者及评价者，另有学者提出其他多种角色，如研究者、反思者、合作者等。如此繁多的角色对于刚刚接触这一教学模式的教师来说，是否能够体会到其中真意以及切实转变角色，是“先学后教”模式在推行过程中最主要的问题。

2 “先学后教”中教师角色转变出现的问题

“先学后教”认为教学首先是学生的事，要赋予学习者学习的权利和责任，让学习者成为学习活动的真正的主人，转变那种外在性、被动性、依赖性的学习状态，把学习变成发掘主体性、发挥能动性、培养独立性的过程。与此学习观相呼应，教师则主要定位在教师如何引导、维持、辅助“学”的方面。所以，在推行“先学后教”模式的学校，除了效仿这一模式外，最主要的是让老师在课堂中做到角色的转变。在推行“先学后教”模式的实践当中，虽然也有成功的案例，但也有许多失败而最终难以坚持下去的案例。究其原因，一方面在于全面地、盲目地推广这一教学模式而没有考虑是否适合所有的课堂、所有的课型以及所有的学科、所有的学生，另一方面在于教师难以实现角色转变而导致的教师角色的僵化和形式化。

2.1 教师角色的僵化

在“先学后教”的课堂，教学活动首先运作的是“先学”。这“先学”既包括学生个体的自学，也包括学生群体的互学。由于整堂课绝大部分时间是学生在活动，教师如何有效地“融进”课堂，将考量、挑战着教师的角色把握能力。否则，教师会在引导、组织、支持、促进学生自学与互学方而缺乏应有的、实质性的介入。然而，很多学校及教师对“先学后教”模式实行完全的“拿来主义”，没有任何变通及创新的教学模式带来的必然是这一教学模式的僵化与异化。对教师角色转变做出硬性的要求，也必然使得教师的角色僵化于指导者、组织者、评价者，难于使教师对这些角色做深层次的理解和揣摩。

譬如，在课堂时间管理方而，洋思中学提出“三个十五”，即教师讲的时间不超过15分钟，学生自学的时间不低于15分钟，课堂作业的时间不低于15分钟。杜郎口中学则提出了“10+35”模式，即教师讲解时间要少于10分钟，学生活动时间要大于35分钟。这两种模式中，教师在课堂上讲授的时间不足一节课的三分之一，为了在教学中使用“先学后教”的教学模式，有些教师往往不能根据学生的学习进展情况进行及时的课堂教学调整，而是严格按照其他学校总结出来的步骤与程序，按部就班地讲授，课堂流程死板僵化，缺乏应有的灵活性。

2.2 教师角色的形式化

“先学后教”模式以一种完全不同于以往的教学形式出现在人们的视野，对于教师来说这样的课堂授课模式更是一种挑战。面对“先学后教”模式，相当多的教师尚未有充足的知识储备和积极的心理准备，在分身无术、力不从心的情况下，不可能真正实现有效教学，而盲目模仿只会带来一种低效乃至负效的教学。③教师的角色转变更无从谈起，“先学后教”的课堂教学就会浮于表面。例如教师在课堂中应该对学生学习予以指导和引导的时候，教师仍然一味地直接传授，使学生的学习自主性难以发挥。尽管教师已经明白自己在“先学后教”模式的课堂中应该扮演的角色，但是由于教师难以应对新的课堂形式，为了维持以往教学中的教学效果，不得不选择“退而求其次” 降低对自己在新的教学模式中的期望值，使得“先学后教”课堂成为一种形式，教师的角色转变也逐渐形式化。

3 对“先学后教”模式中教师角色转变的重新思考

相较于其他职业而言，教师的工作具有内在的特殊性和复杂性：首先教育对象是复杂的人，其次教育工作具有长期性和后效性。所以，“先学后教”模式中要求的教师角色转变并不是一蹴而就的，不仅需要教师重新认识“教”的角色，从教师的内在开始转变，还需要一个循序渐进的过程。

3.1 教师角色转变不能脱离“教”的角色

无论是在中国古代还是西方古希腊文明，无论是孔子还是苏格拉底，自用“师”这一称谓来指代一群人开始，教师们无不以传授自己的知识、思想为己任。在古希腊，苏格拉底等“智者学派”传授读写算知识，培养学生的讲演和辩论能力，要求学生成为符合社会理想的合格公民；韩愈在《师说》中指出“师者，所以传道、授业、解惑也”，教师最基本的角色就是传授者，然而教师从来就不仅是单纯地传授书本知识。

教师的“教”，其内涵是丰富的。“教”，《说文解字》的解释是“上所施，下所效也”，其中隐含的意义是：地位上，教师与学生是上下级或上下辈关系，教师在上，学生在下。无论从身心成熟、知识的积累、人生的经验来说，教师之所以为师，就是其站在了传授者的高度上，否则就难以为师。然而传授知识与技能仅仅是“教”的第一个层次。教师作为独立的个体，有其自己的思想与观点，教师对求学者传播思想，进而影响学生的思维方式以及使思想得以流传与发展，是教师“教”的第二个层次。而教师以其道德人格感化一批又一批的求学者，是教师“教”的最高层次。

无论东方还是西方，教育自古以来就是“育人”的事业，并不把教师局限在传授书本知识的角色。然而，在现代越来越多的教师把自己定位在“机械”的知识传授者，把学生作为一个只会被动接收知识的个体，使得学生在学习的过程中丧失了“学”的主动性，也难以体会到“学”的乐趣。“先学后教”模式正是基于对传统的课堂情境的批判，在实践过程中逐渐形成的一种以学生的“学”为教学主体的教学模式。在该模式中，教师不能迷失在教师角色的多样化中，教师必须明确自己首先是一个“传授者”，角色转变是为了更好地辅助这一角色的实施。

3.2 教师主动完成角色转变

一般来说，教师通过两大途径转变角色：一是外在影响，指政府、教育主管部门及学校对教师有计划、有组织地进行培训和提高；二是教师内在的因素影响，即教师观念的转变以及自身的不断完善。某种程度上说，教师的内在因素的影响对于教师的角色转变起着关键作用。“先学后教”模式是对传统教学模式的颠覆，教师要以观念的更新去完善新教学模式下的角色行为。首先，树立新的课堂教学目标观。在教育观念中，最重要的是教师对教育目标的认识，它决定了教师在教学活动中的角色。“先学后教”教学模式其核心目标主要侧重培养学生学习能力，“先学”也就是学生必须先“动”起来，自己要先思考，去尝试着发现问题、分析问题与解决问题，这将十分有助于培养学生自学的能力。其次，树立新的学习观。学生是学习的主体，有效的学习必须建立在学习者自身的主观能动性上，这是教学中一个最为根本的问题。“先学后教”模式强调“让学生成为学习的主人，充分发挥学生学习的自主性，极大地激发学生的学习和创造热情。再次，树立新的师生观。“先学后教”模式中教师更多地走下讲台，走到学生当中，指导学生的学习，这意味着教师与学生的关系不再是传统教学中的“专制型”师生观，教师需要构建起相互尊重、相互信任、相互理解的新型的平等、民主、合作交往关系。

3.3 教师角色的转变应循序渐进

在新课程改革的环境下，教师角色要成功实现全方位转换，是教师不断摒弃旧的观念和行为模式进而形成新的观念和行为模式的过程。从这种意义上说，教师角色转换的过程就是教师专业发展的过程。教师新角色的形成是一个教师不断修正自身角色定位的过程，是教师的角色行为力图与社会各方面的期望达成一致的过程。

面对“先学后教”模式，即使教师能对这一新的课堂教学模式有一个正确的认知，也有参与的意愿，但有没有相应的知识与能力仍然是一个问题。首先，教师应该有较强的学科知识。在“先学后教”的课堂上，教师只有少量的时间讲授，剩下的时间要指导学生的自学及小组合作学习，还要对学生的课堂表现做出评价，这就要求教师要有扎实的学科知识，否则难以在指导学生的时候把握学生的“最近发展区”，进而启发学生，也难以对学生的表现做出最佳的评价。其次，教师应当有较强的课堂管理能力。“先学后教”模式要求教师首先对一节课做细致的规划与安排，在课堂中教师与学生的任务都是层层推进，一个环节出现问题延误了时间都会影响后面的任务。

事实上，课程改革的过程也是教师不断提升自己、加强自身修养的过程，在整个过程中教师要把自己放在“学习者”的位置。校方在推行“先学后教”模式的时候也要考虑到教师及学生的适应情况，循序渐进、逐步改革，避免盲目与过激。

注释

① 屠锦红，李如密.“先学后教”教学模式：学理分析、价值透视及实践反思[J].课程·教材·教法，2013（3）.

② 余文森.先学后教，少教多学：构建中国自己的教育学[J].基础教育课程，2009（3）.

③ 郭明净，张荣伟.“先学后教”教学模式的实践误区及其反思[J].集美大学学报，2014（1）.