学困生“习得性无助”的教育对策

王秋英

摘 要： 在提倡素质教育的大环境下，如何提高学困生的成绩，是教师需要研究的重要课题，又是摆在教师面前的艰巨任务。习得性无助是有机体经历了某种失败或挫折后，在情感、认知和行为上表现出的消极的特殊心理状態。产生习得无助感后，如果不能得到及时调节，容易陷入恶性循环之中。习得性无助现象在学困生身上比较普遍，本文在分析学困生习得性无助的四种表现、两种成因的基础上，提出了学困生习得性无助的教育对策。

关键词： 学困生 习得性无助 教育对策

我校有这样一群孩子：他们由于学习成绩不理想和附带的一些行为问题，在老师眼中成为令人头痛的“差生”，老师对他们的关注中包含较多的批评与轻视；同学瞧不起他们。回到家中，面对父母失望的眼神。在众人眼中看到的是种种“劣迹”，而他们内心由于失败产生的痛苦和自卑却被掩盖在稚嫩的身躯里，不被人察觉。在深入实施新课程的今天，如何转化学困生仍是广大教育工作者必须面对的一大难题。因此，教师必须认真研究学困生习得性无助心理的成因及教育对策，使学困生能够摆脱困境，自信地昂起头来走路。

一、学困生习得性无助的成因

“习得性无助”作为一种内部心理状态，是小学生在认知上对外部环境进行归因和社会性学习而形成的一种思维定势。学困生产生习得性无助的首要原因是在学习中经受了过多的失败。一次又一次的挫折使他们体会不到成功的滋味，从而失去自信心，不敢主动尝试，产生退缩性行为。虽然有句名言叫做“失败是成功之母”，但是我们必须辩证地看待这个问题，那就是人们对待失败的容忍是有个“度”的，而且对于不同的人，这个“度”可能是在变化的。那些过去成功经验比较多的人自信心强，面临失败，一般不会轻易被打倒，更会冷静地分析问题，分析失败的原因，从而吸取经验教训，最终获取成功。过去成功经验非常少的人往往缺乏自信，如果面临多次失败，可能就会一蹶不振，对自己彻底失去信心。对于这些人来说，失败是成功之祸害，因而体验成功对他们来说才是最重要的。

其次，教师或家长的消极评价及不良的教育环境。教育者发现，绝大多数小学生入学时是积极向上和充满热情的，他们对新奇事物兴趣浓厚，愿意尝试一切活动。只是一段时间以后，有些小学生发现若自己或同伴不能顺利完成学习任务，就常常受到老师的批评，产生焦虑情绪，对于探求事物和参加活动产生恐惧心理。如果有人监督自己便显得焦虑不安和信心不足，完成任务格外困难。经历了一系列失败后，他们开始相信自身缺少取得成功的能力，不愿意为完成任务而付出努力，而把主要精力放在维持老师和同学眼中所谓的“自尊”和“身份”上。经历了一系列失败后，他们开始相信自身缺少取得成功的能力，不愿意为完成任务而付出努力。

再次，不良的班级环境是造成学困生产生习得性无助感的原因之一。由于应试教育的长期影响，一些学校、教师和家长只把分数作为评价学生的唯一标准。在这样不良的班级环境下，某些教师不能对学习好和学习差的学生一视同仁；同学之间充满竞争，学习中遇到问题时，其他同学不愿提供帮助；教师常要求学困生与优等生在同一起跑线上竞争，一些学生觉得无论怎样努力都不可能达到教师的要求，只好绝望地放弃学习。

二、学困生习得性无助的主要表现

习得性无助学生形成了自我无能的策略，最终努力避免失败。他们力求无法实现的目标，拖延作业，或只完成不费力气的任务。他们沮丧，并以愤怒的形式表现出来。美国国家阅读委员会的报告描述这类学生是“懒散、怠慢，有时是破坏性的。他们不完成作业。他们面临困难的作业很快就放弃。他们在要求大声阅读、测验时变得焦虑”。

“习得性无助感”是一种十分复杂的心理现象，具体表现如下：

1.消极的定势。“习得性无助”学生的学习生活经验往往是失败的，受到老师和同学的消极评价，逐渐形成刻板的思维模式和认知态度。他们认定自己永远是失败者，无论怎样努力都无济于事。他们往往固执己见，不能吸收别人的意见和建议，并以消极的方式重复不变地对待学习问题。

2.学习动机降低。学习乐趣明显减少，积极反应的要求降低，变得消极被动，对什么都不感兴趣，对学习本身和学习前景失去信心，失去对未来强有力的期待和追求。

3.出现认知障碍。由于学习成绩低下而焦虑不安，缺乏信心，往往降低注意、思考、记忆、想象等多种智力活动的能量和效率，使学习成绩愈益低下，焦虑随之加深，自信心进一步丧失，形成对外部事件无法控制的心理定势，学习时表现出畏惧甚至恐惧感，本应学会的东西难以学会。例如，有些学生学习时多次体验失败，进一步学习时便会产生心理障碍，无法开展下一步学习活动。

4.情绪失调。由于成绩长时间无法提高，在班上得不到老师和同学的赞扬，甚至受到歧视，在班级中充当“排尾兵”的角色，无人注意和重视，自尊的需要难以满足，感到自卑、压抑，产生退缩性行为。由最初的烦躁不安到后来变得冷淡、悲观、颓丧，陷入抑郁状态。行为上畏缩不前：在选择和困难面前丧失自信，没有勇气和信心进行尝试和努力。

5.畏难心理。这类学生对学习没有信心，即使有把握回答老师的提问，也不敢举手，怕引来其他同学的嘲笑，即使对那些经过努力可以掌握的知识，他们也缺乏自信，将自己学习成绩不好归咎于学习能力问题，形成自我无能策略，不愿思考，拖延作业，或只完成不费力气的任务，在困难和挫折面前选择逃避。畏难影响了这些学生的积极性和上进心。

三、学困生习得性无助的对策

许多学困生之所以迟迟走不出学习的低谷，很大原因在于缺少科学的学习方法。“授人以鱼，不如授人以渔”。因此，教师要加强对学困生学法的指导，帮助他们养成持之以恒的好习惯。

1.加强感觉统合训练。对于学困生存在的统觉失调问题，目前心理学上已有针对性较强、效果较为显著的方法，即感觉统合训练。教学中，我们应结合学科特点有意识地对他们进行感觉统合训练，有意识地调动学困生的各种感觉器官参与学习活动，并对学习内容进行科学合理的认知加工。同时，对学困生的不同特点进行分析，因材施教，对症下药，集中学生的注意力，强化记忆力、阅读能力、写作能力及解决问题的能力等方面的训练，发展感觉统合与协调能力。合理、优秀的认知结构，表现在遇到新知识时容易同化新知识并发生迁移。因此，教师在教学过程中要本着“为迁移而教”的目的，力求使学生形成合理的认知结构。这是促进学困生教育转化、提高其学业成绩的必不可少的措施。

2.进行积极的归因训练。对学困生进行积极的归因训练，就是帮助学困生寻找学习困难的真正原因，最终使学困生迈出克服学习困难的关键一步。积极的归因训练有两层含义：

一种是面对成功和失敗两种情况，应分别进行不同的归因。将学习失败更多地归因于努力不够和方法不当等内部原因，保护学困生的自尊心和自信心，鼓励他们为取得好成绩而更努力。将成功更多地归因于努力，使他们产生自豪感和满足感，摆脱无助感，并为取得好的成绩而加倍努力。

另一种是“现实归因”。针对一些具体问题，引导学困生进行现实归因，找出学困生学习困难的根源，并尽量指出解决这些问题的方法，帮助学困生克服困难。

3.耐心启迪，重树自信。“要让每个孩子都抬起头来走路”。“抬起头”就意味着对自己、对未来、对所有要做的事情充满自信。自信是个体对自己的积极感受，是一种对自己的认可、接受和支持的情绪或感觉。

“自信”拥有神奇的力量，它不但对学生的学习活动有积极的影响，还深刻地影响其心理健康及健全人格的形成与发展，甚至对学生的生理健康产生积极的影响。在教育教学过程中发现，学困生存在的许多问题均与缺乏自信有关，如学习困难、自卑、抑郁、考试倦怠、厌学，等等。因此，帮助学生树立自信，有助于他们步出校门时适应社会。在当今激烈的竞争中，学生时代建立的自信将是他们创业打拼必备的心理素质，是学生的一笔财富。

学困生虽然学习成绩差，许多方面令老师不满意，但总会在某些时候对某些东西感兴趣，也有尝试的欲望。他们每一次的尝试都会有意料不到的结果，教师应慎用警告、批评和惩罚，因为那是对学困生的“电击”，会带给他们刻骨铭心的记忆。如果教师对他们的每一次尝试都报以呵斥，在他们失败的时候讽刺挖苦，大声说“不”，那么，他们会毫无尊严，导致“越批评越差”、“破罐子破摔”的后果。教师要停止“电击”，采用鼓励和帮助的办法保护学困生的自尊，重树他们的自信，这是克服其“习得性无助”心理的重要前提。

让学生正确地认识自我，寻找自身优点。先自己找，然后让同学帮助找，他们会发现，我除了学习成绩差点外，还有这么多优点，甚至是别人没有的。通过这种比较——以自己的长处比他人的短处，增强自信心。

教师的安慰、支持和合理的期望是学困生走出失败阴影的法宝。聆听教师温和的话语和耐心的启迪，学困生能告别失败，重树信心，一次又一次地努力做自己还不会做的事情，在实践中感受自己是有能力的、是会取得成功的。

4.正确归因，丰富学习策略。学困生主要是学习成绩与潜在能力之间存在显著差异，能力没有充分发挥到学习上。一方面要提高他们的各种能力，另一方面要丰富学习策略，让他们掌握正确而有效的学习方法。

学习策略主要指学习方式和方法，它影响个体对知识的吸收、理解和记忆。每一个儿童都有不同于他人的学习方式和方法。儿童由于性格、气质、兴趣、爱好等的不同而产生个性化学习方式。有的孩子操作能力很强，会通过具体的实验了解事物的本质；有的具有良好的语言能力，能说会道，善于交流和沟通；有的独立学习效果最好，有的在同伴小组中学习效果最佳；有的在安静的屋子里学习状态最佳，而有的则需要背景音乐。

研究表明，当孩子在最符合自己学习方式的环境中，当新的或难的知识能够调动他们强烈的主动学习的积极性时，当他们在学习中明白如何发挥能力时，他们才会获得最大成功。了解学困生的个性特定，根据学生的特点选择最适宜的学习方法，使他们形成一套学习模式，才是帮助他们提高学习成绩的科学途径。

教师要帮助学困生学会正确归因。教师要鼓励并帮助学困生建立一种正确的有关成败因果关系的知觉模式，让他们学会“自我贴金”地归因。让学困生树立这样一种信念：只有努力才有可能成功，不努力注定要失败。努力后不成功只是暂时的现象，一两次失败，不等于以后永远失败。教师要引导学困生把成功归因于内部因素，这样可以使他们体验到成功感和有能力感，进一步增强今后承担和完成任务的自信心。

5.分层教学，体验成功乐趣。帮助学困生获得成功的体验。学习上的成功会使人增强自信心，不断的成功会使人建立稳定的良好自我概念。成功的体验在学困生的教育转化过程中起着不可忽视的作用。

德国哲学家莱布尼茨说：“世界上没有两片完全相同的树叶。”同样道理，世界上没有两个完全一模一样的人。一个班里有60个学生，就有60种性格、脾气、爱好及不同学习基础。传统的班级授课制，是老师用同一种方法，讲授同一种内容，要求学生实现同一个目标。这种教学模式的最大弊端，就是抹杀了学生的个性差异，没有做到因材施教，导致不少学生不能适应教学，尝试不到成功的快乐，厌学、逃学，对学习失去信心。我们要实施素质教育，实现人的全面发展，就必须因材施教，设计出适合学生的教学方法、教学内容和教学目标。

要想真正让学生甩掉“学困生”的帽子，教师必须在课堂上创造条件，提供表现自我的机会，让他们学懂书本知识，体验到成功的喜悦。对于儿童来说，任何失败都可能在心灵上造成创伤，实施分层教学不失为一种有效的办法。

由于学生之间的理解能力和反应能力等存在差异，教师要给他们营造适合学习的环境。在当前班级授课制条件下，传统教学实施的“齐步走”教学模式、“一刀切”的教学要求、“大一统”教学进度和“同一标准”的教学评价却无视学生个性差异对教学的不同需要，使得学困生“吃不了”、“吃不好”的现象随处可见。这种局面使学困生更丧失信心，走向更落后的那一边。因此，教师要积极实施分层教学，布置分层作业，做到因人施教，帮助学困生体验学习成功的快乐。

6.正确评价，形成目标导向。当一个人形成正确的目标导向，有了远大的理想，必然心胸开阔，不会目光短浅。即使遇到挫折，也不会悲观丧气。相反，他们会倍加珍视今天的学习生活，把精力放到现在的学习上。一个有远大理想的人，能够活得开朗、乐观，这样才会树立坚定的信念，不会轻易改变目标，坚信自己经过努力一定会成功。

营造良好的人际学习环境，主要包括教师与学生、学生与学生间的心理相融。老师要让学生体会到自己并没有被教师遗弃，感受到教师真诚的爱，这样才能把这种爱化做动力克服习得性无助。此外，同学之间有良好的人际环境很重要。在和谐融洽的学习氛围中，学生才有心理安全感，不会担心因自己的失败而招来老师的批评或同学的鄙视，才敢于不断尝试和努力。教师要加强班级人际学习环境的建设，提倡建立平等互助、积极向上的人际关系，激发学生兴趣，满足他们多层次的需要，使他们在学习活动中增强自信心和成就感。

在学困生教育转化工作中，要充分运用门槛效应的积极作用。为了调动他们的积极性，教师应该给他们制定切合实际、能够实现的目标，再将这一目标细化成若干呈阶梯状的经过努力可以实现的小目标。由于小目标的实现难度不大，学困生容易产生尝试的念头，产生积极主动的行为，经过老师的鼓励、帮助和自身的努力，实现了第一级小目标，就通过了一道门槛。当第一个目标实现后，他们体会到成功的喜悦，就会进一步增强前进的信心，为实现下一次目标奠定心理基础，形成良性循环的开端。尤其在他们的活动告一段落时，应给予適当的评价。学生一旦体验到成功的喜悦，便会树立“我能行”的自信心，就可以减少不必要的担忧与分心，就能集中精力面对压力和挑战。这种小步子进行，一步一个脚印的达标教育对学困生的激励作用是十分显著的。教师要善于发现他们的优点，及时表扬鼓励，并抓住这些闪光点，使他们从中体验到成功的快乐，增强自信。

为有效帮助学困生克服学习困难，扭转学习被动的局面，一方面，教师应在了解学生原有实际水平的基础上提出恰当要求，为他们确立一些恰当的短期目标，并给予具体的帮助，使他们感受到成功的喜悦和进步的快乐，从而提高学习兴趣和积极性。另一方面，在教育实践中，教师要帮助学困生寻找“闪光点”，让他们学会分析自己的学习情况，从一团乱麻中理出头绪，从中找出自己的局部优势和“闪光点”，从而树立信心，培养兴趣，享受成功的快乐，体验智慧的力量，最终走出学习困难的境地。

“冰冻三尺非一日之寒，滴水石穿非一日之功”，要转化学困生，消除他们的“习得性无助”感，使他们变厌学为乐学，是每一位教师时刻面临的艰巨任务。作为教师，作为教育工作者，我们应该正确面对某些学生身上存在的习得性无助这种不良的心理行为，更应该本着育人的原则，积极引导学生走出习得性无助，为学生的终身发展奠定扎实的基础。

参考文献：

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