随班就读智障儿童积极心理健康教育探析

王琳琳 赵 斌

（西南大学教育学部特殊教育学系 重庆 400715）

一、引言

智力障碍儿童的随班就读，是指在普通班级中接纳一至两名轻度（或中度）智力障碍儿童，与普通儿童一起接受教育的一种办学形式。据统计，到2008年底，全国义务教育阶段在校接受义务教育的残疾学生总数为681328人，其中随班就读学生259301人，占到38.1%，在所有的随班就读残疾学生中，智障儿童约占到57%的比例。[1]在随班就读中，智障儿童与普通儿童一起学习、成长，这种特殊的安置形式在提高适龄智障儿童义务教育的入学率，保障智障儿童接受教育权利方面有着重要意义。同时，促进了智障儿童与社会的融合，培养了其社会性品质，提高了其社会的适应能力，为将来提高生活质量，自信、有尊严的生存于社会中做了充分的准备。

然而，随班就读中的智障儿童常常被众多的不利因素包围，包括支持与援助方面，如普小学生对其的接纳问题、交流问题、自我照顾、社会技能、学习方式、生活适应等问题[2]；以及在教育服务方面无法满足多方面的条件,比如良好的师资、小规模的班级、程序合法的个别化教育计划、专业人员的多方面协助等[3]，这些不利因素随着年龄的增长与学业负担的加重不仅影响了智障儿童缺陷的补偿与潜能的发挥，随班就读质量的提高，更会影响其健康心理与人格的形成，从而违背了全纳教育的理念和初衷。

注重人潜能发挥的积极心理健康教育，则为随班就读工作的开展提供了新的启示和思路。它是有目的、有计划的增进学生和国民心理健康教育的理论和实践体系，它改变了以往只注重问题的存在与解决的传统病理式、问题式的心理健康教育，在积极心理学等理论以及中国优秀传统文化基础上，提出要坚持积极的评建取向，注重激发人自身的积极因素以及潜能的开发，采用积极的内容和方式激发人自身内在的积极品质，从而去解读、诠释和解决当前的社会心理危机、矛盾与困惑等。教会个体认识幸福、创造幸福、分享快乐，提升心理的免疫与抵抗能力，塑造与和谐社会相匹配的充满乐观希望、积极向上的美好心灵[4]，最终促进身心全面和谐发展，创造幸福人生。其理论和随班就读注重学生潜能发挥的理念一脉相承，将提高智障儿童的社会适应水平、充分开发智障儿童的发展潜能、塑造学生积极健康的心态相结合，不仅为随班就读工作开辟了新思路，而且弥补了随班就读领域的不足，还可以提高智障儿童的生存、生活能力，铸就积极健康的人格与心理品质，最终促进他们融入社会，创造幸福生活。

二、智障儿童随班就读过程中面临的问题

智障儿童的随班就读打破了最初将智障儿童安置于特殊学校的封闭状态，“随班”只是安置形式，接受适合智障儿童身心发展的教育才是随班就读的实质。[1]但是，这种安置形式使他们不仅要学会应对学业与成长的压力，更要适应新的学校、社会环境带来的挑战，出现心理健康问题的可能性比较大。特别是在面临如下问题时，智障儿童的心理问题尤其值得关注。

（一）边缘化程度高

随班就读的智障儿童不仅与身边的普通儿童存在较大的差异，其个体内部各种能力的发展也存在较大的差异。这种差异性决定了随班就读智障儿童教育需求的特殊性，然而随班就读这种安置形式将智障儿童安置于四五十人的大班，教师难免会给顾此失彼，很难关注学生的特殊需求[5]；同时教师没有接受过任何关于随班就读方面的培训，专业化程度不高，无法为全体学生提供“面向全体，兼顾差异”的有效课堂教学，针对随班就读轻度弱智学生所采取的教育措施比较少；有些学校片面追求升学率，给予随班就读智障儿童不恰当的评价；[6]资源教室也并未发挥其真正补偿训练的作用。同时，他们自身由于智力低下,存在着学习成功率不高,失败的经历比较多,学习焦虑，逃避考试和学习，并在人际关系中,易产生退缩、提心吊胆、不敢讲话等现象。[7]因此，在种种不利因素地综合作用下，轻度智力落后学生容易被忽视,从而产生心理健康问题。

（二）智障儿童大多存在弥散性心理问题

智障儿童并不存在单一的心理障碍，其身心发展的特殊性可能带来知、情、意、个性等多方面的问题表现。在情绪问题方面，2004年张福娟等人在对轻度智力落后学生心理健康问题的研究中指出，与正常儿童相比，智障儿童在学习焦虑、对人焦虑、恐怖倾向等方面存在较多的心理问题，且女性的恐怖倾向更为严重；[8]2006年，张福娟、陈丽竑通过对比青春期智障学生与普通学生的心理健康特点指出，轻度智障学生相比普通学生有明显的孤独感，自责倾向严重，容易产生胆怯与不安全感，且遇事易冲动，自我控制力不强。[9]在行为问题方面，2002年昝飞等对随班就读智障学生与正常学生的心理行为问题进行比较研究中发现，与正常学生相比,随班就读智障学生的行为问题具有更高的发生率，在交往不良、社会退缩和多动症等方面的得分与正常学生组之间存在着显著的差异。[10]2004年，王雁等人的研究表明，智障学生的学校适应总体水平明显低于正常儿童。[11]在人格问题方面，相当一部分智障儿童存在人格方面的问题，表现较差的人格特质主要是坚韧性、固执性和生活习惯三个方面。[12]2001年张福娟等人的研究也表明，智障儿童由于智力方面的缺陷，其人格品质水平显著低于其他障碍儿童。[13]因此，智障儿童智能不足，发展迟缓所带来的弥散性心理问题促使教育工作者要根据智障儿童身心特点，运用积极、有效的方法与手段来解决其心理危机与矛盾，这不仅关系智障儿童身心健康发展，也关系到随班就读工作质量的提高。

（三）现有的智障儿童心理健康教育效果不佳

现有的智障儿童心理健康教育形式主要有心理辅导课、个别心理辅导、主题活动、家访谈心、心理信箱、自我心理调试、与学科教育相结合等形式[1]。但是，2006年张福娟等人在对上海市智障儿童学校开展心理健康教育状况的在分析中表明，虽然学校开展心理健康教育的形式多样，但集中在心理辅导课、个别心理辅导、主题活动三种形式上；在课堂教学方法上，多以教师讲授为主，一些学校使用游戏活动法，但真正引导学生在游戏中进行体验的不多；同时针对不同年级的学生，在授课对象与授课时间上有所限制，教育效果大打折扣。[14]同时,心理健康专职教师的缺乏以及教师的观念陈旧使得现有的心理健康教育大部分还只是停留在传统病理式、问题式的心理健康教育上，这种“诊断式”的心理健康教育忽略了智障儿童潜能的发挥与兴趣的激发。因此,在实施心理健康教育的过程中幸福感、快乐体验的缺乏，使现有的智障儿童心理健康教育只是流于形式。

三、积极心理健康教育对随班就读智障儿童身心发展的意义

（一）实施积极心理健康教育是随班就读智障儿童身心发展的内在需求

智障儿童的差异性决定了其在随班就读过程中具有特殊的教育需要，诸如因材施教的需要、制定个别教育计划的需要、实施差异教学的需要等，然而，智障儿童作为社会人，不仅具有特殊的教育需要，同时也具有人际交往的需要、认识自己的需要、客观评价自己的需要、增强环境适应能力的需要等社会性需要。在学校接受教育并不是智障儿童教育的最终目的，将来进入社会，在社会中健康、幸福、有尊严的生活才是其最终目的。

积极心理健康观认为，人人都有积极的心理潜能，都有自我向上的成长能力，因此，积极心理健康教育注重培养积极的思维品质、积极组织与积极关系的建立、积极人格的塑造、积极习惯的养成等内在的积极心理品质。注重诚实、正直、自信心、情绪控制力、认识评价自己、心理承受能力、人际交往能力、环境适应能力等积极心理品质和各种潜能的开发，这与智障儿童身心发展的社会性需要一脉相承。[15]此外，开展积极心理健康教育的途径与方法上强调情境性、参与性、互动性和体验性，并注重积极心理健康教育的积极氛围的建立，诸如心理情景剧、心理活动课、心里拓展训练等[16]，适合智障儿童身心发展的需要和接受方式。

（二）积极心理健康教育为智障儿童融入社会提供必要准备

增强社会适应能力，健康、幸福、有尊严的在社会中生存发展，是智障儿童教育的最终目的。但是智障儿童步入社会，面对社会这一复杂大系统时，常常会遇到各种的社会心理危机、矛盾、困惑、挫折等。积极心理健康教育的基本目标就是为人的生存与发展提供积极的心理保障，引导学生学会对人、对事、对己、对自然的积极应对态度、技巧和能力；充分开发潜能，培养乐观、向上的心理品质，促使人格健全发展；从而提高学生学习和生活效能。[16]因此，针对智障儿童实施积极心理健康教育，使其以积极的心态来解读各种心理危机、矛盾、冲突、困惑和挫折等，是智障儿童进入社会生存发展，开始幸福人生的必要准备。

（三）积极心理健康教育有利于社会对智障儿童的去标签化

智障儿童因为标签问题带来很多负面影响，诸如歧视、人们的认识定势等，甚至会影响到人们对智障儿童的可教育性产生了质疑。积极心理健康教育注重激发人自身的积极因素以及潜能的开发，采用积极的内容和方式激发人自身内在的积极品质，从而去解读、诠释和解决当前的社会心理危机、矛盾与困惑。[16]这就将心理健康教育的重点由不良情绪、人格、行为的矫正，转化为不断巩固智障儿童的积极情感体验、人格特征和品质，从而淡化了问题，关注了其积极品质和潜能的开发，有利于改善标签带来的负面影响，改变教育者和社会对智障个体的观念。

四、对随班就读智障儿童实施积极心理健康教育的思考

积极心理健康教育就是根据教育对象的生理、心理发展特点,以人的向善性为价值取向,运用积极的内容、方法和手段,从正面发展和培养个体的积极心理品质,防治各种心理问题,促进个体身心全面和谐发展的教育活动。[15]因此，对随班就读中的智障儿童实施积极心理健康教育，可以从以下方面考虑。

（一）从多元智能的视角出发，开发智障儿童的内在潜能，扬长以避短

多元智能理论认为，人类至少存在八种智能，分别是语言智能、逻辑—数学智能、空间智能、肢体—动觉智能、音乐智能、人际智能、内省智能、自然观察智能。每一种智能代表着一种区别于其他智能的独特思考模式，但这些智能之间是相互依赖、相互补充的。[17]根据此理论，尽管智障儿童在智力与适应性等方面存在障碍，但也存在自己的优势智能领域。积极心理健康教育理论遵循扬长避短，发挥多元智能优势的原则，以多元智能理念去审视、武装和评价学生，让学生学会发挥优势，为自己的发展科学定位和科学设计。从这种理论出发，智障儿童在随班就读的过程中，不仅需要教师去发现、帮助其克服自身存在的障碍和缺陷，还要去发现智障儿童的优势智能，在缺陷补偿的同时，加强其潜能的开发，通过“扬长”的方式去“补短”。用发现的眼光去寻找学生的闪光点，加以适当的引导、发展，培养智障儿童以其擅长之处适应社会的能力。

（二）实施适应性教育，为智障儿童潜能的发挥提供平台

智障儿童来到普通班，对普通班的课程、教材、评价等难以适应，教师容易犯“一刀切”的错误，从而忽视差异性的存在，难以满足智障儿童的特殊教育需求，最后导致随班就读效果并不理想，多数学生得不到适应其自身发展的教育，无法在集体的学习中得到快乐，产生幸福感，甚至心理健康的水平也偏离常态，最终导致随班混读甚至回流现象的产生。

积极心理健康教育强调以分享快乐取代诉苦和排解苦衷，开发各种潜能，培养积极心理品质，从而增强心理免疫力与抵抗力。[15]因此，在教学过程中，教师需要根据随班就读学生的身心发展特点，适当的对教学内容、课堂教学形式、课堂学习目标、课堂教学评价等作出适应性的调整，引导学生在学习过程中发现快乐、传播快乐，获得学习过程中的积极情感体验提高学习兴趣，减少不健康心理出现的机率，使教育适应智障学生的发展，为其潜能的发挥提供良好的平台。

（三）教以学习、人际交往、生活等策略，为智障儿童融入社会提供充分准备

智障儿童由于智力缺陷，引发众多的行为问题，问题行为的发生率超过10%的有16项之多，如小心眼、贪利、孤僻、打骂人、爱生气等。[18]这些问题行为究其原因主要是因为智障儿童缺乏与外界环境的沟通与互动能力造成。

积极心理健康教育注重引导学生学会对人、对事、对己、对自然的积极应对态度、技巧和能力。[16]因此，在智障儿童随班就读的过程中，教师要及时与他们沟通交流，注重对其情感方面的交流与引导。在其学习、生活、人际交往中面临困难和失败时，教师要给予智障儿童一定的支持，例如，教师与学生一起寻找、分析失败的原因，并教以有效地应对策略，或者帮助智障儿童协调与其他同学之间的关系等，逐渐提高其社会适应能力，树立智障儿童生活、学习、交往的自信心，为智障儿童踏入社会做好充足的准备。

（四）多方营造积极心理氛围，为智障儿童心理健康教育发展提供全方位的支持

积极心理健康教育是全体师生员工和家长共同参与的系统工程[4]。学校要采取积极的措施增加教师培训机会，引入积极心理健康教育理念，转变传统心理健康教育模式，促进教师专业化成长。同时开发利用好资源教室，为智障儿童提供全方位优质的服务。重视家访谈心，与家庭形成合力，最后成就智障儿童幸福、美好人生。但是，单靠学校与家庭的努力，也无法为智障儿童提供全面的积极心理氛围，在为其提供安全、自由、充满理解的学校、家庭环境的基础之上，还要积极联系社会，以社区为依托，加强三方合作，建立有效的家庭、学校、社区合作制度。这种合作制度不仅帮助家长树立正确的智障儿童教育观念，同时在社区活动中增加了智障儿童认识社会、进入社会的机会，也让社会中更多的人来关注、认识、理解、支持智障儿童。这种全方位的支持便于提高智障儿童自我调适能力，增强其独立思考、自我决策能力，共同引导智障学生对生命的热爱与珍惜，唤起他们积极的情绪，从而保持良好的心情与稳定的情绪，奠基幸福人生。

总之，积极心理健康教育为随班就读智障儿童的心理健康教育提供了新的启示和视角，为智障儿童融入社会、奠基幸福人生提供了必要的准备。广大教育工作者应该将这一理念与随班就读工作相结合，为智障儿童的健康、快乐、和谐的发展添砖加瓦。

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