高职院校学生专业理论课学习现状调查*
——以学前教育专业为例

2011-11-28 06:06张建玲姬彦红
当代教育科学 2011年19期
关键词:学习策略学习效果学习动机

● 张建玲 姬彦红

高职院校学生专业理论课学习现状调查*
——以学前教育专业为例

● 张建玲 姬彦红

本研究采用问卷法对高职院校学生专业理论课学习现状进行调查,以期为此类课程的教学改革提供客观依据。结果表明:学生能认识到专业理论课很重要,但并不喜欢此类课程;学习动机结构基本合理,但动机水平不高;学习策略水平偏低;学习较为被动;学习效果的自我评价不高,并更多的将原因归结为外部、不可控制的因素。为此提出如下对策:引导学生形成正确的理论课学习观;培养理论学习的自信心;纠正归因偏差,培养良好的学习归因模式;传授学习策略与方法,引导学生学会学习;改革传统的课程考核评价方式,真正发挥考核评价对学生学习的积极引导作用;加强各专业理论课程教学之间的衔接与联系,引导学生形成融会贯通的知识体系。

专业理论课;学习动机;学习策略;学习效果;归因

一、问题提出

近年来,我国高等职业教育事业蓬勃发展,并在中国高等教育大众化过程中发挥了越来越大的作用。高职教育有别于普通高等教育和中等职业教育,高职教育以培养高等技术应用性专门人才为根本任务,毕业生应具有基础理论知识适度、技术应用能力强、知识面较宽、素质高等特点[1]。正是这种特殊性和复杂性,对高职生学习提出了更高的要求和挑战。近年来,在“理论基本够用”观念的影响下,高职教育非常强调、甚至有些过度强调应用性和实践性,造成了对专业理论课程的相对忽视,致使专业理论课学习在众多专业课中处于弱势地位,笔者在多年的教学当中也深有体会。专业理论课是专业学习的重要内容,它对于学生掌握本专业基础知识,树立本专业基础性价值观念,提高学生分析问题、解决问题的能力,具有非常重要的作用[2]。而且,专业理论课学习效果还会影响到学生未来的可持续发展能力。

从已有文献来看,近年来,高职院校专业理论课逐渐引起人们的关注,但从教学角度进行的理论与实践探讨较多,而对专业理论课学习现状进行的调查研究较少,李军(2008)从理论层面分析了学生忽视专业理论课的原因并提出对策[3];于景福(2008)也从理论角度探讨了如何提高高职院校学生学习专业理论课的积极主动性问题[4]。那么,高职院校学生在专业理论课上的学习情况到底是怎样的?都存在哪些问题?这些问题的主要影响因素是什么?而明确这些问题是我们进行此类课程教学改革的重要依据。为此,本研究以笔者所从事的学前教育专业为例,对高职院校学生对此专业中的专业理论课学习现状进行全面调查研究。

二、研究对象与方法

(一)研究对象

本调查以山东省3所高职院校学前教育专业学生为研究对象,根据研究需要,我们在二年级下学期末进行调查,此时学生已基本学完本专业所有专业理论课。共发放问卷750份,回收有效问卷731份,有效率为97.5%,其中,公办高校541人,民办高校190人,由于专业特殊性,被试全部为女生。

(二)研究方法

本研究采用“大学生专业理论课学习现状调查问卷”进行调查。本问卷分两部分,第一部分为封闭式调查,分别测查学生对专业理论课的认识与情感、学习动机、学习策略、学习效果自评等情况。其中,学习动机问卷主要采用了Biggs编制的 “学习过程问卷”中有关学习动机项目,并根据研究需要,题目的部分表述进行修改,主要以在项目陈述前加上“在专业理论课学习中”这一限制范围,以适合对专业理论课的学习动机进行测量。其中,表层型动机、成就型动机、深层型动机各6个项目,与原问卷完全一致,表层型动机指为应付检查和考试及格而进行学习的动机;深层型动机指对所学内容有内在兴趣,为弄懂和掌握知识而进行学习的动机;成就型动机指为了获得高分和得到表扬而进行学习的动机。该量表以每个动机维度在六个项目上的平均分(M)作为其动机得分,施测所得的同质性信度 Cronbach’s α 系数为 0.727,分半信度为0.732。学习策略问卷主要通过开放式调查、个别访谈、参考相关学习策略问卷编制而成,主要从课程学习策略与课堂学习策略两个角度进行调查,其中课程学习策略主要指学生为提高某一门或某一类专业理论课学习效果从整体上采用的学习策略,包括计划、监控、应对考试、学习资源利用策略等,课堂学习策略主要指针对一堂课,从课前、课中到课后,为提高课堂学习效果而采用的具体学习策略。本部分问卷中所有问题均采用李克特(Likert)5点记分制,以自评方式要求被试选出符合自己的一项,从1至5分别表示“非常不符合”、“不太符合”、“不确定”、“比较符合”和“非常符合”5 个等级,依次记为 1、2、3、4、5 分。 本问卷第二部分为半开放半封闭式问卷,调查专业理论学习效果的影响因素等问题。

所有问卷编制完成后,先后请相关心理专家、课题负责人、专业教师和多名学前教育专业的学生对问卷编制的适当性、内容的合理性、表述清晰性、措辞准确性、问题格式的效果等方面进行评定,根据他们的意见和建议修改形成最后问卷。

所有数据均采用spss17.0进行统计处理,主要统计方法有:方差分析、t检验等。

三、结果

(一)专业理论课学习现状

1.对专业理论课认识与情感的现状

表1 对专业理论课的认识与情感的选择人数百分比与平均分

如上表所示,尽管多数学生都认识到了专业理论课很重要,对今后的工作非常有帮助,但喜欢此类课程的学生却非常少,与他们对专业技能课的态度成鲜明对比,且超过一半的学生认为不用花费太多时间就能轻松通过此类课程的考核。

2.学习动机现状

(1)三类学习动机的均值与标准差

表2 专业理论课各类学习动机的均值与标准差表(M±SD)(n=731)

如上表所示,在专业理论课上,学生的三种学习动机均呈中等偏上,按均值由大到小排序依次为:成就型动机、深层型动机和表层型动机。

(2)三类学习动机之间的差异比较

表3 不同类型学习动机的配对t检验

进一步配对t检验表明,深层动机和成就动机均极其显著高于表层动机,而深层动机与成就动机之间差异不显著。这表明从动机结构上来讲,成就动机和深层动机是当前学生在专业理论课学习上的主导动机。

3.学习策略使用现状

(1)课程学习策略使用情况

在专业理论课学习上,能事先制定课程学习计划的学生仅占总体的20.1%;能经常对学习效果进行反思与总结的学生仅占总体的27.0%;能经常运用所学理论分析解决实际问题的学生仅占34.7%;在应对专业理论课考试方面,65.5%的学生采用了平时听听课,考前突击背诵的方式,72%的学生采用了老师考什么,就重点学什么的策略,仅有32.7%的学生会为考试制定详细的复习计划;在各类学习资源的利用方面,如果遇到学习问题,能经常与老师交流的学生仅占总体的19.4%,能经常与同学探讨问题的为33%,能利用各种机会向幼儿教师或幼教专家请教的为25.6%,能经常查阅相关书籍、报刊杂志的为41%,能经常上网查阅相关资料的为56.1%。

(2)课堂学习策略使用情况

在课堂教学的各个环节上,即课前、课后和课中,能够做到课前预习的仅有15.6%,能够课后主动复习的为 19.8%,能够集中注意,认真听讲的为 45.6%,能充分利用课堂时间,理解教学内容的为58.8%,认真记笔记的为67.9%。

4.被动性学习现状

如果老师不布置作业,47%的学生就不知道课下该做什么;如果老师布置作业,但不检查,22.6%的学生不会做;40.6%的学生选择了老师教什么就学什么,不制定学习计划;72%的学生选择老师考什么就重点学什么。

5.学习效果的自我评价

在专业理论课学习效果的自我评价方面,45.6%的学生感觉考试结束后基本就忘掉所学内容;39.3%的学生感觉学习效果不好,获得知识经验不多,26.7%的学生对自己学习效果的好坏无法确定;37.9%的学生感觉自己不能学以致用,28.5%的学生对此不能确定;46.9%的学生认为不能将各科专业理论知识进行整合,形成融会贯通的知识体系,还有27.6%的学生处于不确定状态。

(二)影响因素调查结果

根据统计结果,对专业理论课学习效果影响较大的因素(我们以选择人数超过30%为依据)依选择比率由大到小排序,分别为授课形式、课程内容本身的趣味性、课程内容的实用性、课程的重要性、教师的人格魅力、学习方法、授课内容的系统性和知识性、学生自身的努力程度。

四、讨论

从以上调查结果我们可以看出,学生基本能认识到学习专业理论课很重要,但并不喜欢此类课程,且学习动机、学习策略与方法均有问题。具体论述如下:

(一)学习动机结构基本合理,但动机水平不高,尤其是深层动机水平有待提高

动机是学习过程的关键要素,已有研究表明动机和成就之间呈正相关。因此,了解学习动机对促进学生学习成功非常重要。有研究指出,最好的学生往往是既具有成就型动机也具有深层型动机,他们既重视学习过程的价值,也重视学习结果的价值。即深层型学习动机对学习产生的推动力量是最深刻、最持久的,成就型动机为学生在学习上的进一步努力提供了动力[5]。从本调查来看,学生明显以成就型动机和深层型动机为主导动机,动机结构较为合理,但三类动机的水平均不高,尤其是深层型动机水平较低,这其中的原因是什么?值得我们深入思考,我们的教学也只有把学生的深层动机充分激发出来才会取得稳定而长久的学习效果。

费瑟(Feather,l982)的价值/期望理论认为价值和期望是动机的两个基本要素。如果学生认识不到学习的价值,即使能够完成任务也不会产生学习动机;同样的,即使认识到学习价值很高,但如果他根本不相信自己能够完成任务,也不会产生学习动机[6]。从我们的调查来看,尽管学生认识到专业理论课很重要,也就是认识到此类课程的价值,但是学习动机水平不高,原因就在于学生的学习期望水平不高,如预计成功完成学习任务的程度不高。如果是这种情况,那么如何让学生在专业理论课学习中不断获得成功的体验,避免“习得性无助”,将是我们今后教学中必须思考的问题。

而与技能课相比,专业理论课内容较为抽象枯燥,学生掌握起来确实有困难[7],这就对此类课程的教学提出了更高要求。在高职院校不断压缩理论课教学时数的情况下,教师的教学容易陷入传统的填鸭式、注入式教学模式,教学方法单一;还有部分理论课教师自身教学水平有限,理论课教学与实践脱节,教学内容不能密切联系实践、与时俱进,无法将抽象的理论知识深入浅出的传授给学生等,这些也都是现今许多理论课教学面临的实际问题。因此,我们认为,让学生真正喜欢上专业理论课,形成良好的学习动机结构,需要我们教师首先从完善教学内容和教学方法入手,专业理论课的教学改革势在必行。

当然,学生对此类课程没有很高的学习期望,还可能有一种原因,那就是我们对此类课程的考核评价方式存在问题。正如我们调查所发现,超过一半的学生认为不用花费太多时间就能轻松通过此类课程的考核,这就有可能造成学与不学在最后的考核上没有什么太大区别的结果,这难免会打击部分同学学习的积极性。因此,如何改善传统的“一卷定终身”的终结式考核方式,以更合理的方式来全面、客观评定学生的学习也是今后需要研究的问题。

(二)学习策略水平偏低,且学习较为被动

学习策略是学习者为了提高学习的效果和效率,有目的、有意识地制定的有关学习过程的复杂方案。学习策略体现了人类的主动性和创造性[8],也是“学会学习”的主要心理机制[9],更是决定学习质量的重要因素之一。研究表明,影响学习策略的因素主要有策略意识、学习动机、学习材料的难度、自我效能感、学生的认知发展水平和原有的知识基础等[10]。从本调查来看,学生所用学习策略基本停留在简单的复述层次,而精加工、组织策略和较为高级的计划、监控与调节策略使用较少;同时,学生在此类课程学习上基本围着老师的指挥棒在转,以应付老师的要求为主,缺乏自我对知识的主动追求与探索,学习较为被动。这些结果反映出,对于专业理论课,学生不会学,学习的主动性也较差,这可能与高职院校本身的生源素质、理论课学习难度、学习动机水平等因素有关。

(三)学习效果自我评价不理想,且归因存在偏差

从专业理论课学习效果的自我评价来看,学生学习的识记水平、理解运用水平都不是很理想。对此,很多理论授课老师也有这样的感受。这样的学习效果是怎样造成的?

美国心理学家韦纳把影响活动成败的各种因素列成“三维度归因模式”。这三个维度是:内部的——外部的、可控的——不可控的、稳定的——不稳定的。韦纳认为,个人对其活动成败的因果关系的认识,影响他的自信心和行为的坚持性、稳定性,影响他对今后类似活动成败的期待。当控制源是外部的,努力学习动机就会更少;学生如能把学业成败归因于努力,就可提高其学习动机。[11]本研究发现学生倾向于将影响理论课学习效果的主要因素归因为外部、不可控的因素,如课程、教师、教学等,这样的学习归因无疑是存在偏差的,如前面所述,在专业理论课学习上,学生的学习动机与学习策略都明显存在问题,如果仅把原因归结为外在因素,这将会限制学生学习主观能动性的发挥。

五、教育对策

(一)引导学生形成正确的理论课学习观

有研究表明,当前大学生普遍存在两种错误学习心理:过分急功近利的倾向,总希望从学习中收到“即刻效益”;赌徒式的心理,什么走俏学什么,学习态度不端正,遇挫即退[12]。这样一种心理对于专业理论课的学习尤其不利。理论课具有抽象性、概括性等特点,学习起来相对费劲,而且一般也很难取得立竿见影的学习效果。这是理论课程本身的特点决定的。因此,在教学中端正学生对专业理论课的认识,形成正确的学习观就显得格外重要。在课程教学之初,教师要先给学生讲明本门课程在专业课学习中的地位;同时说明专业理论课本身的特点,包括与专业技能课的区别与联系,让学生理解理论课学习的规律——认识、实践、再认识、再实践,从一开始就放弃功利性学习期望;第三,除课堂授课外,增加课外实习、见习,提供学生理论联系实际的机会,或请一线在职人员做讲座的方式,让学生了解学习专业理论课对未来实践工作的重要作用,用现身说法来教育学生。

(二)培养学生学习理论课的学习自信心

上述调查与分析表明,自信心是影响理论课学习的重要因素,它会影响到学生的学习期望、动机与策略水平。作为教师,可以通过以下措施培养学生的学习自信心:第一,正确认识高职院校学生的生源特点,正视他们的现实知识基础和学习能力,正确把握他们的“最近发展区”,帮助学生设置合理的学习目标。第二,布置力所能及的任务,使学生不断获得成功学习的体验。第三,教师要多给予学生积极的肯定性评价,降低学生对失败的担心。第四,及时发现学生学习中的困难,并给予具体明确的指导。第五,根据班杜拉的模特塑造法,经常提供能够在学习上努力争取、坚持不懈的榜样。

(三)纠正归因偏差,培养良好的学习归因模式

归因是人们对自己行为的原因加以解释和推论的过程。心理学家韦纳认为,个体在分析行为结果的原因时,无论成败与否,都会考虑六个方面:能力、努力程度、任务难度、运气、身心状况和别人的反应。积极的归因会对人们的后续行为产生重要的促进作用。因此,教师在平时的教学中要适时地对学生进行归因训练,如指导学生学会把成败归因于努力这种可控的内部因素,而非外在的不可控的因素,使学生形成积极的归因倾向,从而提高学习的积极主动性。

(四)传授学习策略与方法,引导学生学会学习

古语说,工要善其事,必先利其器。学习策略与方法就好比攻克学习难关的利器,一旦掌握,会让学生受益匪浅。由于生源的特殊性,高职院校的学生不仅基础知识差,学习能力也较低,在学习策略和学习方法上往往存在缺陷。这是我们老师必须正视的现实,更是我们因材施教的前提和基础。因此,我们在教学过程中,除了教授专业知识外,还要重点教给学生适当的理论学习策略与方法,比如,制定适当的学习计划策略、学习监控策略、自我调节策略,组织策略、精细加工策略、资源管理策略等,知识的比较法、相关课程交叉学习法等[13]。

(五)改革传统的课程考核评价方式,真正发挥考核评价对学生学习的积极引导作用

近年来,人们逐渐认识到,评价不仅是对学习结果的价值判断,还对学习的过程有明显的回流作用,导向学习过程的不断修正,成为促进学生发展的媒介。评价过程与学习过程交互在一起,成为学生发展的必由途径[14]。

课程考试历来是检验学习效果的重要手段,也是常用的学习评价手段之一。在传统的理论课考试方式中,期末的闭卷考试占据了很重要的地位。闭卷考试尽管也能在一定程度上调动学生学习积极性,但也会养成应试学习习惯,学习是被动式的,学习效果是时效性的。[15]本次调查也证实了这样的学习结果。因此,专业理论课的考核评价方式必须改革,在多年理论教学实践的基础上,我们认为,必须改变“期末一考定终身”的理论课考核评价模式,注重对整个学习过程的关注,即采用过程性评价与考核方式,将评价贯穿于学生学习的全过程,同时,不仅关注学生学习过程中知识与能力的发展情况,更要关心学生学习的态度与情感的变化。并不断摸索科学有效、多样化的评价方式,引导学生对理论知识的学习从简单记忆的低级水平转向深层的理解与运用水平,从被动等待老师给予转向主动探索知识,从不喜欢学习转向快乐求知。

(六)加强各专业理论课程之间的衔接与联系,引导学生形成融会贯通的知识体系

对于一个专业来讲,各门专业理论课都是促成学生专业成长的有机组成部分,它们之间存在着衔接性的联系,因此,各专业理论课授课教师在教学上要加强沟通与合作,努力做到各科教学内容的有机衔接与联系。同时,要有意引导学生联系相关理论课程知识来综合分析、解决问题,这对于使学生形成融会贯通的专业理论知识体系是非常必要的。以《学前心理学》授课为例,在讲到学前儿童心理发展的影响因素问题时,可引导学生根据所学《学前卫生学》知识来理解并思考儿童生理发展与心理发展的关系,同时进一步引导学生思考学习这些知识对今后从事儿童教育工作的启示,为学习《学前教育学》奠定心理学基础,从而将学前教育专业的“三学”等课程紧密结合起来。经常做这样的学科教学渗透与引导会让学生逐渐理解课程之间的关系,并学会用多学科的知识来分析儿童发展与教育的实际问题,并在学以致用的过程中体会理论课学习的价值,提高学习的兴趣与动力。

[1]关于印发《教育部关于加强高职院校教育人才培养工作的意见》的通知[OL],教高[2000]2号,中华人民共和国教育部,2000年1月 17 日.http://info.jyb.cn/jyzck/200603/t20060321.

[2]孙丽.关于高校专业理论课教学的几点思考[J].教书育人,2010,(24).

[3]李军.论高职院校国贸专业学生对专业理论课的认识[J].广东工业大学学报(社会科学版)2008年增刊,144-145.

[4]于景福.如何调动高职院校学生学习专业理论课的积极性主动性[J].中国科教创新导刊,2008,(28).

[5]张亚玲,杨善禄.中学生的学习动机与学习策略的研究[J].心理发展与教育,1999,(4).

[6]陈允成等著,何洁等译.教育心理学[M].格致出版社,2007,246.

[7]周宏英.专业理论课与实践一体化教学的探索[J].江西电力职业技术学院学报,2004,(4).

[8]解登峰.大学生学习策略调查问卷的编制[D].安徽师范大学,2007.

[9]晋玉.师范大学生学习策略水平的调查研究[D].安徽师范大学,2005.

[10]刘电芝,黄希庭.学习策略研究概述[J].教育研究,2002,(2).

[11]汪华丽.试论当代大学生深层型学习动机的激发[J].湖南第一师范学院学报,2010,(2).

[12]宋广文、寇延.大学生厌学现象浅析[J].河北青年管理干部学院学报,2002,(3).

[13]周影丽.高职学院专业理论课教学探讨[J].辽宁教育行政学院学,2004,(10).

[14]高凌飚.关于过程性评价的思考[J].课程·教材·教法,2004,(10).

[15]谭卫泽.浅谈课程考试改革对学生学习方式的影响[J].南宁职业技术学院学报,2007,(1).

*本文系山东女子学院屈玉霞教授主持的全国教育科学 “十一五”规划2008年度教育部重点课题“高职院校专业理论课程过程性评价体系研究”(课题批准号:GJA080022)的阶段性成果。

张建玲 姬彦红/山东女子学院讲师、研究生,研究方向为发展与教育心理学

(责任编辑:孙宽宁)

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