浅谈远程教育与教育公平

毛 荣

（甘肃广播电视大学，甘肃 兰州 730030）

浅谈远程教育与教育公平

毛 荣

（甘肃广播电视大学，甘肃 兰州 730030）

远程教育；教育公平；教育机会均等

1 教育公平

公平是人类社会追求的理想之一，也是社会发展的重要维度。教育公平作为社会公平价值在教育领域的延伸和体现，包括教育权利平等与教育机会均等2个基本方面。现今教育公平讨论主要集中在教育机会均等方面。

教育与社会、经济、政治等因素密切相关，教育公平是一个复杂的问题。瑞典当代教育学家托尔斯顿·胡森指出，教育机会均等在3个不同时期有不同涵义：第一是起点均等论，指入学机会均等；第二是过程均等论，指教育条件均等；第三是结果均等论，强调学业成功机会均等[1]。教育公平具有相对性[2]。因此，教育公平也有“基于基本权利的公平和基于非基本权利的不公平”[3]定义。教育公平不是绝对的平均主义，而是以个体能力为界限的有差别公平。这正是现代正义理论代表人物美国哲学家罗尔斯正义论的差别原则[4]。

随着现代社会的发展，教育公平已经成为社会公平的核心因素。因此，衡量本国教育公平及制定政策用以推进社会公平已成为必然要求。各国制定教育公平的评价指标体系大体分为城乡、地区、性别、民族、背景5个维度[5]。

远程教育在我国发展的第一代是函授教育；第二代是20世纪80年代兴起的广播电视教育，各地广播电视大学在这一时期成立；到20世纪90年代，随着信息和网络技术的发展，产生了以信息和网络技术为基础的第三代现代远程教育，即本文所指的远程教育。截至目前，教育部已批准了全国68所高校进行现代远程教育学历和非学历教育。远程教育以其特有的教育形式在学生入学、教育过程、教育结果以及城乡、地区、民族等方面促进了教育公平，进而促进了社会公平。

2 远程教育促进了教育公平

2.1 远程教育促进教育公平的直接表现

2.1.1 学生入学机会均等 学生入学机会均等首先表现为入学对象广泛：一是依托信息技术可以实现一对多的教学，提高了教育效率；二是进行远程教育学习不受年龄、地域、时间限制，学籍有效期长，这为已失去学习机会及所有想学习的人提供了接受高等教育的机会。远程教育对象广泛，没有入学门槛，从广度和深度上体现了教育公平。

2.1.2 教育过程均等 现代计算机科学为远程教育实现教育过程均等提供了物质条件。任何人均可通过计算机网络接受远程教育。远程教育过程可以突破学习空间和时间限制。开放的教学内容，使得不同地域的不同个体以几乎相同的成本获得同样的教育资源，实现了教育过程水平层面上的均等。另外，远程教育可以实现真正意义上的因材施教。可以针对学习者，按照有效的个人化原则组织学习，体现因材施教、因人而异的教学规律，实现课堂教学过程均等（“微观教育公平”）[6]。

2.1.3 教育结果均等 教育结果均等是教育公平中最不可控的维度。原因在于教育结果不仅受学生能力等内在因素影响，还涉及其他外在因素。如学生的外貌、性格、性别和背景等。学生背景有时直接决定教育结果是否均等。因此，教育结果均等衡量难度很大，但其衡量也不是无迹可循。入学机会均等、教育过程均等不能保证教育结果均等，但前二者是后者的首要条件。根据教育公平的差别性，由学生能力差别产生的就业机会、事业成功的差异视为教育结果均等的表现。学生外貌和性格不可控制，因此，只有学生背景成为主要参考变量。

以甘肃广播电视大学远程教育学生数据为例，截至2009年春季，学生职业以工农劳动者类、一般技术类、办事服务类为主的占97.0%，其他企业、党群组织负责人类、无业和待业类占3.0%；学生职务统计数据显示，远程教育学生中科级以上（副处、局级）仅占全体学生的5.5%，而科级以下（工作人员、工人、干事、务农、待业等）占全体学生的94.5%。

从以上数据可以看出，远程教育学生在入学机会均等、教育过程均等的前提下，大部分学生背景一致，学业成功以能力为主要因素。说明远程教育学生在学习过程中各项工作能力有所提高，数据集中性统计显示教育结果均等。

2.2 远程教育促进教育公平的间接表现

2.2.1 区域维度 远程教育起步阶段，学生主要集中在经济较发达、硬件条件相对较好的地区。随着远程教育的逐步深入，有些地区县级教学点招生数量已经超过中心城市教学点，显示了远程教育在落后地区县级层面延伸的速度非常快，缩小了地区中心城市和边缘县城的教育差距。

2.2.2 性别维度 性别比例是反映教育公平的重要指标。教育中男女比例能反映男性和女性教育中不对等和教育不公平。

相关统计数据显示，远程教育学生性别比例基本保持在1∶1的水平，说明远程教育中男女数量没有差异。除入学状态外，毕业生调查显示，用人单位对远程教育毕业生质量各项评价中，男女生在思想品德、知识、能力和业绩方面无显著性差异，与之相对的男女生自我评价也无显著性差异，和用人单位的评价一致，说明男女生在入学、教育过程等方面是平等的。

2.2.3 民族和年龄 我国是多民族国家，不同民族间社会经济和教育发展存在差距。远程教育生源是成人，发展方向是终身教育，学生年龄跨度较大。对不同情况少数民族（非聚居少数民族、少数民族自治地区的汉族和少数民族等情况）都给予不同政策扶持和照顾，以促进少数民族发展，促进社会公平。

2.2.4 学生背景 因学生背景不同导致教育不公平，实际体现了社会分层对教育公平的影响。目前关于社会分层和教育公平的研究多集中在普通教育层面。如学者郑淮从居住城乡、从业单位、职业职位及经济收入4个方面论述社会分层对教育公平的影响[7]。成人学生背景（社会分层）对教育公平的影响研究较少。一方面，成人学生背景影响教育公平所产生的社会影响较普通高等教育小；另一方面，成人教育中，学生背景影响教育公平的几率也较小。原因在于普通教育学生没有独立的经济地位及行为能力，对家庭依赖程度高。但成人学生大部分有独立的经济来源，能为自己的行为负责。

从远程教育促进教育公平的直接和间接表现中可以看出，远程教育较其他形式教育更能体现教育公平，实际上大多数国家认为远程教育促进了社会公平[8]。

3 从教育公平看远程教育存在问题及应对策略

3.1 存在问题

3.1.1 组织结构 从组织结构看，目前远程教育机构是“教学机构联盟”。无论是广播电视大学还是网络学院，其基本结构是“高校-教学点”。主管职能分别隶属教育部（厅）、地方教育局。高校对教学点工作具有分层指导管理职能，而远程教育系统行政管理职能在地方教育行政部门，这对远程教育整体规划带来难度。地方政府对远程教育认识不同，采取的政策也不同，使得远程教育发展存在差距，进而影响其教育公平作用的发挥。“教学机构联盟”在一定程度上为远程教育发挥教育公平作用制造了障碍。

3.1.2 教学质量 由于远程教育教学点硬件、师资、管理水平不同及发展不均衡，影响了教学质量。若个别教学点教育质量低，意味着在这些教学点参加远程教育学习的学生与其他教学点学生相比是不公平的。从教育公平角度讲教学质量，维持教学质量的稳定性和均衡性，对于远程教育促进教育公平作用的正常发挥至关重要。

3.2 应对策略

3.2.1 加强远程教育机构组织完整性和专业化建设 目前远程教育系统县级教学点大部分依附于其他教育机构，并没有独立性。随着远程教育的深入发展，基层教学点成为远程教育主要机构，而加强基层远程教育组织的完整性，保持办学功能和特色，显得十分重要。只有形成完整的组织机构，在基层加固“教学机构联盟”，才能保证管理的有效性，正常发挥远程教育的社会功能。

3.2.2 建立第三方监管的教学点准入和退出机制 远程教育系统对新教学点审批有一定的手续和评估指标。从教育质量上说，达标即能满足对教学质量一般意义的要求。但教学点审批工作基本是由远程教育高校完成，这个过程并没有设立十分有效的监管措施。建立第三方监管的教学点准入和退出机制可以使教学质量的稳定性和均衡性得到保障。

总之，以现代信息技术为手段的远程教育使人人享有终身接受教育的权利。远程教育从理论研究和实践证实了学生的入学机会均等、教育过程均等、教育结果均等。但也存在一些问题，只有很好地解决这些问题，将学生数量和教学质量最优结合，才能更好地发挥远程教育的社会作用，促进社会公平。

[1]翁文艳.教育公平的多元化分析[J].教育发展研究，2001，（3）：62～64.

[2]郭彩琴.教育公平：内涵和规定性[J].江淮期刊 ，2003，（3）：100～104.

[3]李立国.教育公平辨析[J].江西教育研究，1997，（2）：21～22.

[4]石中英.教育公平与正义[J].教育参考，2001，（4）：1～5.

[5]周鑫燕.我国教育公平指标体系的建立[J].教育科学，2006，（2）：13～15.

[6]梅英.论我国的网络教育与教育平等[J].电化教育研究，2004，（1）：42～46.

[7]郑准.略论我国的社会分层变化及其对教育公平的影响[J].华东师范大学学报，1999，（2）：50～56.

[8]李亚婉.远程开放教育在促进教育公平中的作用——欧洲远程电子学习网络协会第五届专题研究会纪实[J].现代远距离教育，2009，（1）：5～7.

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1671-1246（2010）21-0019-02