提炼结构化问题：课堂教学内容设计的一种策略

［摘 要］相关调查结果显示，美术课堂教学内容设计注重技能技巧的模仿，强调作业的规范整齐划一，不利于学生创造力的发挥。文章借助建构主义学习理论的支持以及心理学有关问题解决的实质研究启示，着眼于三个维度、三个层级设计问题或任务群挑战学生，满足不同层次学生学习的需要。实践结果表明，实施这一内容设计策略，有利于促进教师专业化水平提高、学生个性化学习方式形成、中小学美术课堂教学效果提升，同时也对美术教师提出了更高的要求，说明开展提炼结构化问题教学要有持之以恒的精神。

［关键词］高校教学；美术课堂；内容设计；高校美术课程；新课程

［中图分类号］G642 ［文献标识码］A ［文章编号］2095-3437（2025）02-0092-04

如何呈现教学内容，不仅是教师教学方式的体现，更是教师教学思想的反映。因此，掌握教学内容的呈现方式对美术教师特别是对美术教育师范生来讲，应是必备的基本素质。前不久，由喀什大学美术与设计学院（下文简称我院）推送的初中美术《书间精灵——藏书票》一课的教学设计，参加了由喀什大学举办的师范生技能比赛中学组的活动。该参赛作品个性化的内容设计与呈现方式令人耳目一新，受到评课专家的一致好评。其中提炼结构化问题这一设计更是引发了观课教师和听课学生的极大兴趣和热议。应当如何从日常的课堂教学内容中提炼结构化问题？结构化问题推动学生思考和表现的理论依据是什么？内容结构化的设计效果如何？本文拟结合笔者所在教学团队多年的实践试着回答上述疑问，并通过我们的阐述给一线美术教师落实新课标教学任务提供参考。

一、结构化问题产生的背景

2014年，笔者对南疆18所中小学美术课堂教学效果进行了调查统计，结果显示，有近63.5%的学生作业完全雷同，有26.3%的学生作业部分雷同，有7.0%的学生没有完成作业，仅有3.2%的学生作业较有个性，有创新的作业极其有限。从作业完成结果看，绝大多数的学生没有把自己的想法表达出来。学生为什么不能把自己的所思所想表达出来呢？从课堂观察的数据可以看出问题所在。课堂观察数据统计结果显示，照着老师的版本绘制作业的占75.2%，照着课本绘制作业的占14.4%，随便绘制的占5.2%，自己独立绘制的仅占5.2%，这表明学生作业缺乏创造力主要是一味模仿他人所致。那么导致学生学习方式简单化、模仿他人作业的原因又是什么呢？带着疑问，笔者走访了南疆执教美术课程的中小学教师各10名。他们的回答基本一致：学生可以画他们想画的，也愿意画他们想画的，但他们的作业会偏离教学目标的预期，教学效果很不理想。让学生临摹实在是迫不得已，不让学生仿照学习，恐怕学生连基本的技能也掌握不了。从以上调查数据与访谈结果可以看出，学生作业缺乏创新性背后的主要原因是美术教师课堂教学内容设计注重看学生技能技巧的模仿，强调作业的规范整齐划一。

提高学生创新的意识和能力历来是教育教学的重要课题[1]。尽管很多美术教师都认可培养学生创新意识与能力的重要性，但是，课堂教学内容的设计往往以学生获得知识与技能为目的，对知识进行化繁为简地传递，对技能进行先范后摹地强化。从我国美术课堂教学的现状来看，教师多勤于对学生专业技能的修炼，疏于对学生知识建构的方法予以关注，“知识本位”“技术本位”“教师本位”思想的影响在中小学美术课堂仍然比较常见。针对这一现状，相关管理部门的做法往往有以下几个：其一，外派教师参观学习别人的经验，但有时是“东施效颦”，在课堂上照搬照套，反而加重了学生学习负担。其二，请专家进校培训，也因部分专家讲授的内容理论性较强，操作难度较大，辐射面偏窄，结果是不少教师选择放弃他人的东西，继续沿用习惯了的传递式的教学内容设计模式。教师教学内容设计方法更新的滞后，严重影响到学生创新性的表现和创新素养的形成。

基于上述的调查与研究，我们从强化师范生实践教学、优化微格教学实践训练环节出发，转变输入式人才培养模式，并于2015年与南疆18所中小学签订了美术专业学生实习支教援助义务。微格教学实践训练从转变传递知识技能为主的传统教学模式开始，制定了通过提炼结构化问题来优化教学内容设计的新策略，以结构化问题设计为中心开展实践教学，以任务驱动课堂教学的有效开展，优化师范生美术教学的方式，推动中小学美术教学的改革。

二、开展教学内容结构化问题设计的理论依据

通过提炼结构化问题进行教学内容设计，符合教育部关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务，增强育人的“针对性、实效性”[2]的意见精神；符合以师范生学习效果为导向的师范专业认证标准；符合整体规划、协同推进高校师范教育与中小学课程目标有机衔接，全面发挥美术课程标准的统领作用，面向教学一线，推进学科课程建设及教学方式方法改革的基本要求。

开展教学内容结构化问题设计，有赖于建构主义学习理论有关情境创设意义的支持。建构主义认为，学习者的知识是在一定情境下，借助于他人的帮助、必要的信息等，通过意义的建构而获得的。这一观点揭示了情境在学生知识获得过程中的重要性，教师需要创设一种有别于传统的教学环境，才能更好地发挥学生的学习潜能。

心理学有关问题解决的实质研究结果表明，问题的解决是由一定的情境引起的，并需运用一系列的认知操作 [3]234。这一观点揭示了学生的学习不仅有赖于情境的设置，还需要有效的认知操作来完成。这就给了我们进一步的启示：内容的设计可以创设结构化问题情境。以一级核心问题挑战学生，为学生思考设置疑难情境，再通过子级问题转换问题情境推动学生运用已有经验思考。结构化问题使学生有获得解决问题的机会与表现，进而实现创造性地解决问题；每一个结构化的问题构成一个问题环境，服务于不同的学生，把问题环境的创设与操作进行有效组合，有助于实现真正地引导学生构建知识。

三、用结构化问题设计教学内容的特点与方法

以结构化问题的形式对课堂教学内容进行设计并开展活动，说到底就是为学生搭建学习平台，使学生有机会自主探究学习，有机会体验研究过程。现结合我校师范生美术教学技能训练内容的实际，主要以人民美术出版社的版本（下文简称人美版）和人民教育出版社的版本（下文简称人教版）的美术教材内容为例探索美术课堂教学内容结构化问题提炼。

（一）着眼于三个维度

一是基于对学生未知概念的认识提炼认知型问题。尽可能地让学生经历猜想、推断、直觉、比较、归纳和概括等思维活动，从而使学生学会将直觉思维与分析思维相结合、复合思维与分散思维相结合的问题解决办法。比如可将人美版七年级美术《艺术源于生活，高于生活》一课的认知型问题设计为“请仔细观察吴冠中作品《长城》与《红装素裹》并用关键词论述其表现形式有何区别”，通过中国画与油画的比较，让学生认识油画这一绘画种类，进而认识绘画种类的多样性。

二是基于对学生艺术形式表现方法的探索提炼体验型问题。问题的提炼要让学生多尝试，使学生学会将抽象思维与形象思维相结合解决问题的办法。比如关于认识艺术的语言魅力，可将人教版四年级美术《聚聚散散》一课的体验型问题设计为“用滴、洒、喷、绘或拼贴的办法做出点的聚散效果，并组成一幅画”，学生可通过尝试探索实际操作，获得对艺术语言形式的独特表现感受，从而获得再造想象基础上的创造想象力。

三是基于对学生审美认识的把握提炼拓展型问题。问题的提炼要具有一定的开放性，尽管人的情感态度价值观较难把握，教师还是要努力设计出具有一定检测信度和操作信度的问题。比如关于传统文化审美认识的问题，可将人美版七年级美术《剪纸团花》一课的拓展型问题设计为“对于山西剪纸这一艺术形式，请说说你上网检索获得的情况”或“有观点认为山西晋南剪纸具有质朴婉约柔丽的特色，你是否赞同”等，学生可以有不同的回应。这一拓展型问题设计的开放性，可以为有着不同兴趣的学生开展研究提供可能，还可以为学生培养创新能力提供可能。

（二）体现三个层级

一是课题型问题。教师提炼课题型问题，要有意识地“为难”学生，让学生感觉问题有研究的价值，而不只是回忆提取，需要学生经历思维的困惑与解惑。比如人教版四年级美术《蔬果的剖面》一课的核心问题可这样提炼：“请以蔬果的剖面特征为题材画一幅美术作品，至少三样蔬果，材料工具不限。”这一设计，一方面可使学生透过问题明了课堂究竟要解决什么问题；另一方面也便于教师自己明确教学的目标，调动学生学习的积极性。课题型问题具有统领性和核心性，教学过程中一般都不会再变更。

二是一级问题。一级问题是难度仅次于课题型问题的问题，仍然具有挑战性，学生需要提取自己以往观察所得的经验来选择工具、组织画面。如果没有仔细观察蔬果剖面的经历、概括和提炼等学习品质，是难以完成这一任务的。比如上述《蔬果的剖面》一课可提炼这样的一级问题：“请归纳概括蔬果剖面的特征并将你的推断写出来。”尽管一级问题通过转换问题解决途径为画蔬果提供了新的办法，用这一办法画蔬果比直接画出来的难度要小，但学生要写出蔬果剖面所具有的特征，还是需要进行概括提炼的，绝非只靠回忆就能完成的。

所不同的是，如果说课题型问题是让学生明了学习目标的话，一级问题就是距离学生能用绘画的语言表现蔬果的剖面特征推进了一步，也间接地让学生明白问题解决的途径及其曲折性。

三是子级问题。子级问题是教师引导学生解决一级问题时预设的问题群，难度依次降低。对于子级问题的提炼，教师仍然可采用降低一级问题难度或转换提问角度的办法，教学过程中还可根据教学实际需要作变更，当堂提炼结构化问题。所以，提炼子级问题，既是课堂教学因材施教的需要，也是教师高超教学水平的体现。比如，上述《蔬果的剖面》一课的子级问题可以这样设计：“认真观察青椒的剖面并用自己的话概括其剖面特征。”与一级问题相比，这一任务的设计难度降低了，一个是具体了，另一个是由抽象概括转变为具象概括。学生可通过个别观察，从而归纳概括出蔬果所具有的一般特征。由于学生存在个体差异，因此子级问题可以是一组问题群。换言之，教师要继续提炼下一级子级问题，比如“横切青椒剖面又会是什么样子？试试看。”显然这一问题的设计是换个角度让学生观察，以便于学生全面认识青椒剖面特征。对美术课程而言，学生获得对剖面的认识不仅仅是要让他们说出来或写出来，更是要让他们懂得表达的方式，以体现艺术思维的独特表达方式。所以，教师还要继续提炼结构化问题：“比较比较你联想到什么？请写出来。”“如果用笔画出来，请你把步骤写下来。”直至学生能恰当归纳概括出蔬果的剖面特征，并能把这种多样化的丰富的特征用画笔描绘出来为止。

四、实施通过提炼结构化问题进行教学内容设计的效果与应该注意的问题

2020年6月，教学团队对师范生实习支教援助过的学校进行走访总结时发现，实施提炼结构化问题的教学内容设计方法，不仅强化了师范生的美术教学技能，同时还使得中小学美术教师的专业化水平有所提升，中小学生的学习方式也有了较大的转变，美术课堂的教学面貌焕然一新。

一是教师专业化水平有所提高。通过提炼结构化问题进行教学内容设计带动了中小学美术教师转变教学方式。除了我们美术专业实习生的教学设计，受访的72名教师中有51名教师的教学设计采用我们提炼结构化问题的方法。多数教师表达了他们的心声，认为通过提炼结构化问题的内容设计方法使他们走出了长期以来想落实课标却找不到方法的困境，让他们懂得了如何备课，怎样实施教学和开展评价，也尝到了当教师的尊严感和自豪感。

二是学生个性化学习方式形成。通过提炼结构化问题进行教学内容设计带动了中小学生学习方式的转变。相关统计结果显示，由我院美术专业实习生任教的班级学生在这方面的表现尤为明显：在美术课堂主动交流、讨论的学生增多，有近72.3%的学生能主动进行交流探索；自主尝试、修改和不断验证方案的学生增多，有近80.4%的学生能自己尝试绘制；自觉勾画、设计草图的学生明显增多；积极思考的学生数量显著增加，有近75.2%的学生都能提出自己提炼的问题。学生在美术课堂上的学习方式变得多样化，既灵活又不失严谨。

三是美术课堂教学效果显著提高。通过提炼结构化问题进行教学内容设计也促进了学生创新能力的提升。相关调查结果显示，教学团队回访的南疆18所中小学，学生的课堂作业雷同率仅为26%，学生复制模仿他人或教材的现象明显低于我们在2014年调查统计的结果。由我院美术专业实习生任教的班级好于实习学校专任教师任教的班级，统计结果显示，这些班级学生作业模仿比例是22.0%（明显低于2014年）。已经尝试使用通过提炼结构化问题进行教学内容设计的班级好于没有使用这种方法的班级，统计结果显示，这些班级学生作业模仿比例是31.2%（明显低于2014年），学生的创新能力也得到了更好展现。

以上课堂教学实施效果表明，提炼结构化问题其教育思想具有一定的先进性，方法具有一定的可操作性。关注教学内容设计，将教学内容设计结构化，对于中小学美术教师职前培养来说不失为一种较好的方法。值得注意的是，对于习惯于传统的讲授、示范的教师来讲，改掉习惯并非易事。掌握通过提炼结构化问题进行教学内容设计的方法，教师需具有持之以恒的精神。课堂以问题或任务驱动学生学习，也并非立竿见影的灵丹妙药，教师有必要注意以下几点。

一是教师要能提供具有挑战性的问题或任务。通过教师呈现的结构化的问题，学生可以获悉学习任务，教师也可以从中了解学生的学习困惑，进而因材施教。

二是教师不仅要会运用课前提炼的结构化问题，还要根据教学实际现场提炼结构化问题。首先，教师要学会判断学生的学习困惑所在，并适时提供问题或任务帮助学生。其次，教师要学会以学生的身份发表意见，因为学生经历了前面一系列的思考和操作之后可能有话要说，教师可能发现学生有疏忽需要完善。再次是教师要鼓励学生质疑，要学会倾听、关注和赞许，“尊重与众不同的疑问，尊重与众不同的观念”[3]261，不能打击学生提问题的热情；要将学生是否敢于质疑、善于提出问题作为评判课堂是否有利于学生创新能力培养的重要标志。

三是教师有必要从美术课程标准强调的三个维度对学生的作业、思维状况和课堂表现等加以考核。同时教师还需要提出一个有利于学生把本节课（或本单元）所学概念、新规律与原有知识体系协调一致的或可以拓展本课知识的问题。评估与总结既要强化巩固、提升美术课的成效，又要实现再次唤醒、激励、鼓舞学生的目的。评估总结阶段既是教师收获课堂教学成果的阶段，同时又是学生整顿再出发的阶段。对这一阶段的有效把握具有丰富师范生教育实践体验、提升其教育实践效果的功用。

［ 参 考 文 献 ］

[1］ 吴永军.我们究竟需要什么样的基础：新课程理念下创新之基础新探[J].课程·教材·教法，2006（5）：3-8.

[2］ 中华人民共和国教育部.教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见[EB/OL].（2014-04-08）[2024-06-03].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A26/s7054/201404/t20140408_167226.html.

[3］ 伍新春.高等教育心理学[M].北京：高等教育出版社，2005.

［责任编辑：林志恒］