“融合教育\"与“全纳教育\"关系再辨析

［摘 要］ 全纳教育是联合国教科文组织20世纪90年代在反思隔离教育和融合教育中的排斥现象基础上提出的新理念。目前，世界各国十分重视融合教育与全纳教育政策，学界也十分关注全纳教育与融合教育实践动态，国际组织与许多学者从教育的起源、对象、场所、影响和目标等方面明确界定融合教育与全纳教育的内涵，阐明了二者的区别与联系。然而，仍有学者误解或误读国际组织与相关学者的融合教育与全纳教育观，混淆二者的区别与联系。文章进一步梳理了国内外学者对融合教育与全纳教育关系的理解，并基于词源义与国际组织的共识提出，融合教育是指有/无特殊需要个体一起接受教育和参与学习，全纳教育则指为所有学习者包括特殊需要个体提供公平、适宜和优质的教育；二者在教育的起源、对象、场所、影响和目标等方面存在差异，而在价值取向、发展态势与进程等方面又相互联系。全纳教育是对融合教育的超越，是所有教育形态的目标追寻。

［关键词］ 融合教育；全纳教育；特殊需要；障碍儿童

［中图分类号］ G760 ［文献标志码］ A ［文章编号］ 1674-6120（2025）01-0111-18

20世纪90年代，联合国教科文组织（UNESCO）在反思隔离式教育（segregation education）、回归主流教育（mainstreaming education）和融合教育（integrated education）理论与实践弊端的基础上，提出全纳教育（inclusive education）理念。至此，全纳教育逐步成为一个“国际流行语”，出现频率高于回归主流教育和融合教育，成为政策文件、使命声明和政治演讲的惯用词^［１］。目前，世界各国非常重视融合教育和全纳教育政策创新，学界也十分关注其实践动态^［２］。国际组织与许多学者从教育的起源、对象、场所、影响和目标等方面明确界定了融合教育与全纳教育的内涵，阐明了二者的区别与联系。然而，仍有学者误解或误读国际组织及相关学者的融合教育与全纳教育观，混淆二者的区别与联系。本文基于已有研究对全纳教育内涵辨析的逻辑^［３］，试图再对融合教育与全纳教育的关系做些探讨，以期为我国未来“融合教育\"“全纳教育\"理论与实践提供一些借鉴。

一、融合教育与全纳教育关系纷争

梳理文献发现，目前学界对融合教育与全纳教育关系的理解主要存在“区别论\"、“联系论\"与“相同论\"之争。

（一）区别论

区别论认为，全纳教育在词形、发生时间、教育对象、教育场所、教育影响、培养目标和理论基础等方面不同于融合教育。主要代表人物如美国学者约翰·奥布莱恩（John o'brien）、玛莎·福斯特（Marsha forest）和K·艾琳·艾伦（K.eileen allen）等，英国学者路斯·西格曼（Ruth cigman）、苏·斯塔布斯（Sue stubbs）和伊利亚斯·班特卡斯（Ilias"bantekas）等，加拿大学者谢丽尔·迪克森（Sheryle dixon）等，印度学者科莎尔·夏尔玛（Kaushal sharma）和B·C·玛哈帕特纳（B.C.mahapatra）等，中国学者董奇、方俊明、李拉和黄建辉等。

1.词形不同

国外学者认为，inclusive education、integrated education是两个不同词形的概念。中国几乎所有学者都认为应将“全纳教育”译为“inclusive education”，部分学者将“融合教育”译为“integrated education”。有学者认为“inclusive education\"一词是外来语，将其译成“全纳教育\"，将“integrated education”翻译成“一体化教育”^［４］；有学者将“inclusive education\"翻译成全纳教育，将“integration\"译为“一体化\"，没有呈现融合教育的英文表达形式^［５］。将“全纳教育”译为“inclusive education”、将“融合教育\"（integration education）译为“混合教育\"“一体化教育\"“集中教育\"，是英国等西欧和北欧发达国家的专用术语，与美国回归主流（mainstreaming）相似^［６］。也有学者将“全纳教育”译为“inclusive education”，将“融合教育”译为“integrated education”^［7］。

2.发生时间不同

许多学者认为，融合教育早于全纳教育。特殊教育最初来自隔离哲学，后来隔离哲学被融合哲学所取代，并逐渐引入和完善全纳哲学^［8］。特殊教育先后出现了特殊（分类）学校、去机构化（deinstitutionalization）、正常化（normalization）、回归主流或融合、反向融合（reverse integration）和全纳等多种范式^［９］；经历最少限制环境、回归主流、融合、服务所有儿童、项目混合、自然环境和全纳等多个阶段^［１０］；呈现从“完全忽视”转向“少数学生的远程安排”“当地的特殊走读学校”“普通学校的特殊班”“学生在其中度过部分上学时间的资源教室”，最后到“全部纳入普通学校和班级”等逐步全纳的稳定趋势^{［１１］34}；实现从“遗忘和隐藏”（1940年之前）、“筛选和隔离\"（1940—1950年）、“识别和帮助\"（1960—1990年）向“全纳和支持\"（1990年至今）转变^{［１２］5-7}。20世纪六七十年代出现融合或发展性融合（developmental integration），80年代中期出现渐进性全纳（progressive inclusion）理念，90年代全纳取代回归主流、融合并被广泛接受^［13-16］。“从隔离到融合”主要集中在19世纪和20世纪初，“从融合到全纳\"涵盖了整个20世纪^［１７］。欧洲和北美大多数地方的全纳是渐进的①，从完全排斥到隔离、分离、融合，最后到全部接纳^［１8］。融合教育起源于20世纪五六十年代的正常化思潮、七八十年代的一体化运动以及回归主流；全纳教育则发轫于90年代初期的全民教育思潮，以1994年《萨拉曼卡宣言》为标志^［５］。正常化概念起源于20世纪40年代的北欧，回归主流则是50年代发端于北美地区，70年代在西欧（主要是英国）出现一体化或融合，90年代后出现了全纳^［１９］。20世纪20年代，特殊教育与普通教育的融合程度处于“空间物理层面”，60年代之后逐步扩展到“教育制度层面”，90年代兴起全纳教育，特殊学生融入普通教育的程度更彻底更全面，融合已扩展到微观的课程教学层面^［２０］。也有学者认为全纳早于融合，全纳是接纳那些被留在普通学校或班级外面的人，是融合的第一步^{［２１］9}。

3.教育对象不同

第一，融合教育主要服务于特殊需要或障碍学生，全纳教育则面向所有学生。融合面向特殊需要或障碍学生，而全纳是将所有学生纳入教育^［22-25］。融合哲学隐含的是学校主要面向正常儿童的假设；全纳哲学则认为学校应适应儿童的多样化需要，将儿童定义为在各方面彼此不同且将其作为优先事项加以解决^［８］。融合意味着在面对障碍与差异时不断更新和恢复儿童和教师的完整性；全纳意味着接纳所有特殊需要学生，以及所有父母意识到自己孩子在许多情况下需要特殊帮助的孩子，全纳学校欢迎每个学生^{［２１］9}。融合教育通常会集中在那些有轻度障碍等特定的学生群体上，全纳教育则满足所有人的需要^［26-28］。融合教育的对象是特殊儿童，而全纳教育的对象则是全体儿童^［7，29］。融合教育的服务对象在20世纪80年代之前主要指特殊学生，80年代中期之后则包括特殊学生和普通学生；全纳教育的服务对象则是特殊学生和普通学生^［２０］。

第二，融合教育与全纳教育都服务于特殊需要或障碍学生。融合涉及障碍者，全纳模式则满足障碍者的独特需要^［３０］；融合意味着促进障碍儿童与非障碍同龄人一起进入课堂，全纳是将障碍儿童纳入课堂的过程，障碍儿童没有被单独列为不同的儿童^［３１］；融合教育往往更侧重于障碍儿童上学，而全纳教育则更侧重于确保障碍儿童学习^［３２］；融合教育主要关注特殊教育领域和特殊儿童，全纳教育则重点关注障碍者并面向整个教育领域^［５］。

4.教育场所不同

第一，融合教育场所是普通学校，而全纳教育场所不限于普通学校。融合是将特殊教育学生融入普通教育课堂；全纳或全部接纳既将障碍学生完全纳入普通教育计划，也允许在适当的时候将其安置在单独的专业环境中，注重普通学校与特殊学校学生均衡^{［12，30-31］}。融合教育最常用于描述将障碍儿童纳入主流学校的过程；全纳教育是指一系列战略、活动和过程，包括在家庭、社区以及正式、非正式和非正规情况下的学习^{［１１］20-21［28，33］}。融合教育的主要形式是随班就读；全纳教育则是让特殊需要儿童享受优质教育资源，为其全面提供无障碍条件^［７］。融合教育场所集中在普通学校，全纳教育场所则包括普通教育课堂、普通学校特教班及全纳学校等^{［29，34］}。

第二，融合教育与全纳教育的场所都在普通学校。融合就是有特殊需要的学生融入普通教育；全纳是指特殊需要学生有意义地（meaningful）参与到普通教育班级和项目，全部接纳则是指所有特殊需要学生全天在普通班级^{［１４］298-299［18，26］}。融合教育是指障碍儿童融入主流学校的特殊班级或部门，全纳教育意味着障碍儿童在普通学校有效学习［27，32］；融合教育本质上要求将所有特殊需要学生尽可能地与普通学生安置于同一个教育环境下接受教育，全纳教育中特殊学生更“彻底”“全面”融入普通教育^［２０］；融合运动只注重将障碍儿童放到毫无改变的普通学校，全纳教育则是将障碍儿童安置到一个需变革的普通班级或学校^［３５］。

第三，融合教育与全纳教育的场所都是地方学校包括特殊教育学校和普通学校。融合是将障碍儿童安置在当地融合学校和融合班级；全纳教育是将特殊教育需要学生纳入全纳学校，接纳所有学生，包括特殊教育学校与普通学校^［３６］。

5.教育影响不同

第一，融合教育强调学生个体适应，保持教育系统不变；全纳教育注重满足学生多样化需要，主张变革教育系统。融合关注学生个体需要，重点是使障碍学生能够融入主流课程，而不会对该课程作出任何改变；全纳则集中关注主流学校可用技能和资源的方法转变，让学校参与到一个适应的过程中，学校有责任改变或调整课程、方法、材料和程序，成功的全纳学校文化拥有全纳领导者、学校社区的广阔愿景以及分享语言与价值观^{［12，16，26，37-38］}。融合包括有计划的部分融合、混合班、学习资源中心以及学习障碍小组模式②等形式，全纳有渐进式全纳、毫不妥协的全纳（uncompromising inclusion）、意识形态全纳（ideological inclusion）和全部接纳之别^［３９］。融合重点放在物质接触和专业资源上，包括地点、社会和功能性融合三个阶段；全纳则意味着共同责任和共同关注，包括探索制度、外部环境和人类互动以及动态的内部环境之间的分层关系，呈现表层、结构和深层③三个不同的发展阶段^{［４０］35-39}。融合需要家长、教师和管理人员一起创建和维持融合学校，建立一个人人共享资源的圈子；全纳意味着接纳所有特殊需要学生，以及所有父母意识到自己孩子在许多情况下需要特殊帮助的孩子，全纳学校的每个人都期待、帮助和欢迎全纳，应避免部分隔离（parttime segregation）或部分接纳（parttime inclusion），实现全部接纳^{［２１］9}。

融合运动只注重从机构上变革特殊教育，让障碍儿童重新回归主流学校，不变革普通教育；全纳教育强调变革整个普通学校教育，满足所有学生的学习需要并促进其学习和发展，减少被排斥^［３５］。融合教育注重身体融入学校，要求学生适应目前的学校安排；全纳教育包含机会、质量和社区参与三个组成部分，需要社区、教师、学校和系统必须改变，以便更好地适应学生多样化学习需要，使其能够融入学校生活^{［27-28，31，41］}。融合教育强调残障者融入主流社会且必须符合正常化标准；全纳教育则提倡零拒绝，为特殊需要学生全面提供无障碍条件，所有学生共同成长和拥有精彩人生^［７］。第二，融合教育和全纳教育同样需要学校内外的变化。融合教育强调特殊学生和普通学生在社会活动和课堂教学中进行有意义的互动，要求障碍儿童享有上学和受教育的权利以及在当地学校接受教育的权利，强调特殊教育体系的全面重组；全纳教育强调在普通教育中再现特殊教育模式和仪式，全部接纳需要重新思考特殊教育在普通学校中的作用，必须依靠新的见解在学校政策和课堂实践中实施新教育范式的教育家共同努力^{［１４］4-5［36］}。

6.教育目标不同

第一，融合教育注重障碍学生的教育机会或权利、在场和入学率，全纳教育则注重学习者的多样性和充分参与。融合关注特殊教育需要、身体进入和专业资源，重点是障碍儿童的学习教育权利和在地方学校的教育权利，为个别学生提供支持；全纳主要关注特殊需要学生充分获得和参与教育的程度，旨在为所有学习者提供高质量的教育和基于社区的全民教育，促进其学习和社会化^{［30，38］［40］31-32［４２］}。融合教育是为了保证特殊儿童的教育机会，提高其入学率；而全纳教育是培养人的共同、共容价值思维，尊重个别差异、促进个性发展^［２９］。

第二，融合教育主要着眼于个体成长，全纳教育则更强调个性发展与社会进步。融合教育更多关注障碍儿童入学率，强调使“方柱”变为“圆钉”；全纳教育则更加关注障碍儿童的学习质量，旨在实现他们获得优质、相关和适当教育的普遍权利，使社区、系统和结构能够抗击歧视、欢迎多样性、促进参与，创造一个和平、全纳、可持续利用资源和社会正义的世界^{［１１］17-21［27-28，32］}。融合教育旨在使所有儿童获得心灵的成长、合作的欢愉，注重残障学生的社会融合；全纳教育则注重陶冶残障学生自强自立的情操和精神境界，构建全纳社会^{［7，20，35］}。

第三，全纳旨在接纳被排斥者，是融合的第一步；融合强调归属感，是终极目标。全纳是接纳那些被留在外面的人进入普通学校或班级，是融合的第一步，融合的目标是为代表生活的真实社区多样性的教师与学生开发完整的教室。只有当每个孩子都适应并有归属感时，才会出现融合，融合才是终极目标^{［２１］60-61}。

7.理论依据不同

融合教育基于学生缺陷、同化模式及障碍医学模式，全纳教育则基于学生多样化需要、人权及障碍社会模式。过去30年中，特殊教育研究关注点已从基于缺陷儿童的融合心理和医学模型，到对标签和隔离的社会学批判，转向全纳、障碍社会模式^{［４０］33}。融合哲学隐含“学校主要面向正常儿童\"的假设，全纳哲学则基于“学校应该适应儿童的多样化需要”^［８］的理念。融合运动是以同化模式为基础，重点是为个别学生提供支持；全纳则基于学生的参与权利，将焦点从学生转移到了学校，使有特殊需要的儿童达到充分获得和参与教育各个方面的程度^［３８］。融合教育基于障碍医学模式认为儿童有问题，要求儿童适应学校系统与社会；全纳教育则基于障碍社会模式，强调学校与社会的变革^［２７］。

（二）联系论

联系论认为，融合教育与全纳教育相互联系，全纳教育是对融合教育的超越。主要代表人物有英国学者菲利普·加纳（Philip garner），加拿大学者舍尔吉·托马泽特（Serge thomazet），中国学者董奇、方俊明、邓猛和李拉等。

1.核心理念相同

全纳教育与融合教育都以“追求教育公平”“实现平等人权”为哲学基础和价值观，反映全人类对“平等”“人权”的共同诉求与期望^［５］。融合是儿童的基本权利，是一个生命的全过程^［４３］；全纳教育以“平等”“自由”“多样化”的价值观念为基础，倡导“零拒绝”的哲学^［４４］。

2.融合教育是全纳教育的表征形式

全纳教育的实现需要特殊教育领域内融合教育的实践^［５］。融合教育包括普通学校举办特殊班、在普通班级接收特殊儿童随班就读，全纳教育强调所有特殊儿童都应该被纳入学校或普通学校接受教育^［１９］。

3.全纳教育是对融合教育的超越

融合教育是特殊教育不断持续的发展过程或发展方式；而全纳教育是融合教育的高级阶段，是特殊教育发展的终极目标，是对融合教育的“超越”^［5，20］。从隔离到融合再到全纳的转变，标志着当代特殊教育已从慈善型、福利型向权利型、普惠型方向转变，是人文与科学精神有机而完美的结合，是实现教育民主和提高全民素质的必由之路^［７］。融合是指普通学校中有特殊需求的学生的教育， 强调有特殊需求的儿童接受比以前更普通的教育。在全纳教育中， 全纳的不是儿童， 而是学校和教学；特殊需求不再是儿童的需求， 而是学校的需求， 超出了融合的限度^［１６］。融合在于有特殊教育需要的学生应该与其他在校学生一起接受教育， 并享受由此带来的所有好处， 是全纳的前兆^［３３］。

（三）相同论

相同论认为，融合教育与全纳教育“同义同形”（学者代表有邓猛、雷江华、李拉等）或“同义不同形”（学者代表有朴永馨）。

1.融合教育与全纳教育同义同形

有学者将full inclusion、inclusion、inclusive classroom、inclusive school、inclusive education分别翻译为全纳、融合、融合班级、融合学校、融合教育，引用内容谈到全纳、全纳班级、全纳学校、全纳教育等词分别与其同义^［４５］。有学者认为，融合教育与全纳教育“同形同义”，都是指特殊教育需要学生在普通学校普通班级与同龄人一起接受教育的一种形式^［46-47］。有学者强调，以变革普通教育为核心、促进普通教育与特殊教育的融合、满足所有特殊需要儿童的教育需要为目标^［４８］，通过多方协同合作，让特殊需要儿童都能获得与其能力匹配的充分发展^［４９］。

2.融合教育与全纳教育同义不同形

有学者认为，全纳教育（inclusive education）又被译为融合教育（integration education），是英国等西欧和北欧发达国家的专用术语，与美国回归主流（mainstreaming）相似，主张把特殊学生放在普通学校接受教育。中国的随班就读和普小特教班与此相同^［６］。由此可见，不同时期、不同国家甚至同一学者在不同时期对全纳教育与融合教育二者关系的理解都存在不少分歧，不过仍有许多学者对其理解基本一致：融合教育发生在20世纪90年代以前，是特殊需要或障碍儿童融入普通学校的教育，强调特殊需要或障碍儿童的教育机会、入学率及对普通教育环境的适应；全纳教育则盛行于20世纪90年代以后，是面向所有儿童的教育，注重教育系统与环境的变革、尊重多样性、注重归属感与质量，是对融合教育的超越。

二、融合教育与全纳教育词义溯源

融合教育与全纳教育是20世纪先后出现的两个概念，二者有着自身的独特词源之义。

（一）中文溯源

我国古汉语中没有“融合”与“全纳”两个词，融与合、全与纳是分开使用的。《辞源》中，\"融\"有明亮、溶化、流通、长远、和谐^{［５０］3661}等意思，“合\"有收拢、融洽、聚会、符合、全、和^{［５０］660}等意思；“全\"有完备、保全、整个^{［５０］290}等意思，“纳\"有接纳、入、引进、收藏、缴纳、贡献^{［５０］3186-3187}等意思。《汉字源流字典》中，“融\"有几种不同事物合在一起、恬适、长久、流通、暖和、昌盛^{［５１］1868}等意思，“合\"有扣上、结成一体、联合、和睦、符合、适合、匹配、全^{［５１］296}等意思；“全”有完备、完好、整个、统一、病愈、纯粹^{［５１］294}等意思，“纳”有收藏、接收、收敛、收容、采取、放入^{［５１］537}等意思。《现代汉语辞海》中，“合”有合拢、结合、符合^{［５２］411}等意思，“融”有融合、融化、流通等意思，“融合”就是“几种不同的事物合成一体”^{［５２］932}；“全”有全备、齐全、整个、完全^{［５２］911}等意思，“纳”有接受、收进来、放进去^{［５２］779}等意思。没有“全纳”一词。

（二）英文溯源

英文《辞源》中，integral、integrant、integrate、integration、integrity来源于拉丁语integer，有未触及、整体^{［５３］3357}之意思；include、inclusion、inclusive来源于中世纪拉丁语clausa，有点燃、封闭的思想^{［５３］526}之意思。《牛津现代英语高级学习词典》中，integration有结合、整合、一体化、混合、融合等意思，是指两个、多个事物或不同肤色、种族、宗教信仰等人群结合在一起的活动或过程，其反义词是segregation；而integrate指两个或多个事物结合在一起，其反义词是segregate，integrated school是指不同种族和宗教等学生共同参加的学校^{［５４］807}；inclusion有（被）包括（的人或事）、（被）包含（的人或事）之意思，其反义词是exclusion；inclusive指包括全部费用的、包括所有天数的、包容广阔的、范围广泛的，其反义词是exclusive；include指包含、包括，其反义词是exclude^{［５４］785}。《英汉双解教育词典》没有inclusive education一词，而integrated education是指“一视同仁地教育儿童\"，即“不论其性别、宗教、能力、特别是种族的差异，都上同一学校的制度\"^［５５］。由此可见，中文“融合\"“融合教育\"与英文“integration\"“integrated education\"的内涵比较一致，分别指“两个或多个不同事物或人结合在一起\"“有无特殊需要个体在一起接受教育\"；中文的“全纳\"与英文的“inclusion\"词义一致，都有全部接受、接纳之意。

三、国际组织共识

UNESCO、联合国儿童基金会（UNICEF）、联合国障碍者权利委员会（UNCRPD）、经济合作组织（OECD）、世界卫生组织（WHO）和世界银行（WB）等国际组织的相关文献不仅明确了全纳教育的特质，而且系统阐释了融合教育与全纳教育的关系。

（一）发生时间不同

从起源来看，国际组织认为，融合教育早于全纳教育，后者是对前者的超越。UNESCO认为，特殊教育发展模式先后经历了排斥、隔离、融合和全纳四个不同发展阶段^［56-58］，融合出现于20世纪80年代，全纳教育则是90年代以后作为隔离的特殊需要课程和学校模式的替代方案^［59-61］，“从融合到全纳”是一个非常崇高的演变，不会消除分歧、导致同化^{［６２］77}，但融合并不必然走向全纳^［６３］。UNICEF认为，全纳超越了融合，让每个人都受益^{［６４］3}。OECD认为，融合是实现全纳的第一步^{［６５］11}，全纳是超越融合的发展^{［６５］151}，全纳超越了将障碍儿童融入现有普通学校系统的融合理念，需要改变学校系统本身、重新思考教育目的^{［６６］19-22}。全球教育伙伴关系组织（GPE）认为，融合并不能自动保证从隔离过渡到全纳，高质量的融合教育有助于障碍学生未来回归主流和社会接纳^［６７］。欧洲特殊需要与全纳教育署（EASNIE）认为，过去25年，关键思想的发展是从“特殊教育需要\"到“特殊需要教育\"再到“全纳教育\"，20世纪70年代开始使用融合，全纳教育在2000年之后已从一个单一的分层概念发展成一个多层次的概念，呈现从双轨制向多轨制发展的趋势^{［６８］53-60}。

（二）服务对象不同

国际组织认为，融合教育的服务对象主要是特殊需要或障碍学生；全纳教育面向所有学生，包括特殊需要或障碍学生。UNESCO认为，融合是指有特殊需要的学习者，全纳则欢迎所有因年龄、性别、经济状况、宗教、种族、性取向或障碍而容易受到排斥压力的学习者^{［59-61］［６２］53［６３，69-75］}。UNICEF认为，融合教育关注特殊需要或障碍学生的需要；全纳教育关注所有学生的权利，惠及所有学生，包括所有人^{［６４］28-29［76-79］}。UNCRPD认为，融合面向障碍者，全纳教育服务于包括障碍者在内的所有学习者^［８０］。WHO认为，融合学校意味着为障碍儿童提供单独的班级和额外资源，并附属于主流学校；全纳是包括障碍儿童在内的所有儿童的教育^{［８１］210}。WB认为，融合面向障碍儿童，全纳教育的基本原则是所有儿童有机会在一起学习^{［８２］1}。GPE认为，融合是将障碍学生安置在普通教育机构和普通班级；全纳为相关年龄段的所有学生提供公平和参与的学习体验和环境，全纳教育涉及所有学生^［６７］。人性与全纳组织（HI）认为，融合关注障碍儿童，全纳指向教育系统满足所有儿童的需要^{［８３］14}。欧盟（EC）认为，融合是将障碍者安置在现有普通教育机构的过程，全纳为所有相关年龄段的学生提供公平和参与的学习体验和环境^［８４］。EASNIE认为，融合面向障碍儿童和青年；“全纳”不仅适用于有障碍或特殊需要的学习者，也适用于所有学习者^{［６８］18［８５］17-18}。

（三）教育场所不同

国际组织认为，融合教育主要在普通或主流教育环境中，而全纳教育不限于普通或主流教育环境。UNESCO认为，融合教育是将有特殊需要或障碍学生安置在普通教育环境；全纳教育承认所有儿童都有权接受教育，所有学校都有责任教育每个孩子^{［５６，59-61，69-70，72-75，８６］}。UNICEF认为，融合是将障碍者安置在现有普通教育机构的过程，全纳强调为所有相关年龄段的学生提供公平和参与的学习体验及全纳教育环境^{［６４，７６，78-79］}。UNCRPD认为，融合是将障碍者安置在现有普通教育机构的过程；全纳教育是一个持续和积极致力于消除阻碍受教育权障碍的过程，同时改变了普通学校的文化、政策和实践，以安置并有效地接纳所有学生^［８０］。WHO认为，融合学校意味着为障碍儿童提供单独的班级和额外资源，并附属于普通学校；全纳教育可以在特殊学校和中心、综合学校的特殊班级或主流学校的普通班级一系列环境中进行^{［８１］206}。WB认为，融合是指障碍儿童融入普通学校，全纳教育可以在不同的层面实施^{［８２］20}。HI认为，融合意味着障碍儿童的班级设在普通学校内，全纳提倡建立双轨制教育体系（普通学校与特殊支持相结合）^{［８３］7}。GPE认为，融合是将障碍学生安置在现有普通教育机构，纳入普通班级；全纳教育涉及所有学生在普通社区学校获得、参与和取得成绩^［６７］。EC认为，融合是将障碍者安置在现有普通教育机构，全纳为所有相关年龄段的学生提供公平和参与的学习体验和环境^［８４］。EASNIE认为，融合意味着将障碍儿童和青年放在普通教育系统中学习；全纳教育从终身的角度为所有学习者设计有效和公平的教育体系，涵盖教育的各个方面^{［８５］17}。

（四）教育影响不同

国际组织认为，融合教育强调特殊教育需要或障碍学生对环境的适应；全纳教育则尊重个体的多样性需要，注重教育环境的变革，重视环境对个体多样性需要的满足程度。UNESCO认为，融合是指将有特殊教育需要的学习者安置在主流教育环境中，要求他们能够适应预先存在的结构、态度和环境；全纳则是一项制度改革，涉及教学风格和课程中介方式的灵活性，创造一个欢迎和重视多样性的空间，确保所有儿童都能学习^{［５６，59-61，69-70，72-75］［８６］419-420}。UNICEF认为，融合是指将障碍儿童安置在主流教育系统中，通常是特殊的班级，强调主流教育系统能够满足障碍儿童需要，让障碍儿童适应环境；全纳要求有必要改变学校的文化、政策和实践，使所有学生都有公平和参与的学习体验以及最适合他们需要和偏好的环境^{［６４，76-79］［87］10，30}。UNCRPD认为，融合是将障碍者安置在现有普通教育机构的过程，只要他们能够适应这些机构的标准化要求；全纳需要改变和修改教育内容、教学方法、结构和战略，使学习方法、教育机构的文化和课程本身反映多样性的价值^［８０］。WHO认为，融合学校意味着为障碍儿童提供单独的班级和额外资源，并附属于主流学校；全纳教育要求学校能够为社区中的所有儿童提供服务，需要灵活的安置方法^{［８１］210}。OECD认为，融合是一个从特殊学校供给到融入全日制普通课程的过程，包括位置性融合、社会性融合和功能性融合④；全纳超越了将障碍儿童融入现有普通学校系统的融合理念，需全面改革学校系统，以便满足所有学生的需要^{［６６］15-22}。GPE认为，融合强调障碍者能够适应普通教育机构的标准化要求，没有充分参与这些学校的生活；全纳涉及教育内容、教学方法、结构和战略等一系列变革，是一个涉及学校持续改进的过程^［６７］。国际障碍者联盟（IDA）认为，融合重点是提供进入现有学校和教室的机会，却不要求环境以任何方式适应学生；全纳是需要对体制进行深刻的变革，确保学生平等的机会和充分参与学习的各个方面^{［８８］19-29}。HI认为，融合没有试图通过修改课程或教学方法，鼓励儿童混合或一起学习；全纳教育能全面解决儿童的各种问题，确保每个人都能接受教育并在教育中茁壮成长，提高所有人的教学体验，促进全纳社会和更广泛的参与^{［８３］14-17}。EC认为，融合强调障碍学生能够适应普通教育机构的标准化要求；全纳需要改变和修改教育内容、教学方法、结构和战略等，为所有相关年龄段的学生提供公平和参与的学习体验和环境^［８４］。EASNIE认为，融合意味着将障碍儿童和青年放在普通教育系统中学习；全纳教育则建立在为障碍者教育制定的创新方法和实践基础上，从终身的角度为所有学习者设计有效和公平的教育体系^{［８５］7}。

（五）目标不同

在目标方面，国际组织认为，融合教育旨在使特殊需要或障碍学生融入普通学校，全纳教育则关注所有学生的适宜发展与全纳社会建设。UNESCO认为，融合旨在将特殊需要学生和轻度障碍学生安置在普通学校，培养学生之间的团队合作氛围；全纳植根于每个人都有价值和潜力，旨在使不同儿童能够充分、平等地参与社区和文化生活并为其作出贡献，全纳教育旨在为每个儿童提供有效参与学习、文化与社区的机会，使所有学生都能达到合理的学校融合水平和实现全纳社会，是促进尊重和重视差异、积极打击歧视和偏见的全纳社会战略的一部分^{［59-61］［６２］53［６９，７５］［８６］419-420［８９］}。UNICEF认为，融合旨在将障碍儿童安置在普通学校；全纳教育是为所有学习者实现高质量教育和发展更全纳社会的核心，是实现全民教育权的关键^{［８７］8-10}。UNCRPD认为，融合是将障碍者安置在现有主流教育机构；全纳旨在促进所有人的相互尊重和正确价值观的形成，是所有学习者获得高质量教育以及发展全纳、和平与公正社会的核心^［８０］。OECD认为，融合旨在使障碍儿童融入普通学校；全纳超越了将障碍儿童融入现有普通学校系统的融合理念，全纳教育旨在满足所有学生的需要，提供平等和终身学习机会，培养国家和地方各级的领导能力^{［６６］20-24}。WHO认为，融合旨在将障碍儿童融入普通学校；全纳教育则是让每个学习者都能参与主流环境并取得成就，促成全纳和公平的社会^{［８１］307-308}。IDA认为，融合旨在使障碍学生融入普通学校；全纳指尊重、回应和繁荣成员的多样性，使所有学生都能成功地充分发挥他们的学术和社会潜力，促进归属、语言和文化认同的发展，宽容、接受和尊重多样性，全纳教育是确保全纳和公平的优质教育以及为所有学习者提供终身学习机会的唯一途径^{［８８］18-19}。HI认为，融合旨在让障碍学生融入普通学校；全纳教育能确保每个人都能接受教育并在教育中茁壮成长，提高所有人的教学体验，促进社会全纳和更广泛的参与^{［８３］14-17}。

（六）理论依据不同

UNESCO认为，融合基于一种医学性质的概念模型，仅将障碍视为需要医疗护理的病理学；全纳教育则建立在障碍社会模式的基础上，将障碍视为一个社会造成的问题，需要采取必要的社会行动改变环境，使障碍者充分参与生活的方方面面^［７０］。

总之，国际组织认为，融合教育与全纳教育是相互区别的，全纳教育是对融合教育的超越。

四、结论

从国内外学者的论争、词义溯源以及国际组织的共识可知，融合教育与全纳教育既相互区别又相互联系。

（一）融合教育与全纳教育相互区别

融合教育与全纳教育在发生时间、教育对象、教育场所、教育影响和教育目标等方面存在明显差异。

1.融合教育早于全纳教育

融合教育起源于20世纪初。1928年，英国提出普通与特殊教育的“融合\"^{［９０］32-35}；60年代，融合教育是西方社会新的社会实践和制度改革的纲领性原则；七八十年代，融合教育是西方国家一个特殊政策问题的描述；80年代末，融合教育成为国际社会和各国政府讨论如何促进障碍者接受适当教育权利议程上的主题。全纳教育起源于20世纪80年代：80年代初，UNESCO正式采用全纳作为该组织在该领域主要活动的描述；90年代，全纳已成为该领域的主题^［３６］。

2.融合教育主要关注特殊需要或障碍学生，全纳教育服务于所有学生

融合教育是特殊教育研究领域之一，主要服务于特殊需要或障碍学生，从最初主要针对轻度障碍学生到目前针对所有特殊需要个体。全纳教育尽管起源于特殊教育领域，但是已经超越了特殊教育，主要指向个体教育权利，服务于所有学习者包括特殊需要个体。相比之下，融合旨在将一个同质群体与另一个同质群体进行排斥性区分；全纳则是通过对一个定义不那么明确的社区内多样性的全面感知和欣赏来摆脱这种排斥机制，严格地说，它并没有关注特定的目标群体^［９１］。

3.融合教育强调在普通学校或机构接受教育，全纳教育提供多样化的教育场所

融合教育场所主要是普通学校的普通班级、特教班和资源教室等；全纳教育没有限制教育场所，涉及特殊教育机构、普通教育课堂、普通学校特教班以及全纳学校和家庭等多种场所。世界各国在不断创新特殊需要学生安置形式，特殊教育场所日益多样化，其中，大约25%的障碍学生接受隔离教育，48%的障碍学生接受隔离与融合的混合教育，10%的障碍学生接受融合教育，17%的障碍学生接受全纳教育^{［８６］36}。

4.融合教育注重个体适应，全纳教育强调系统变革

融合教育是对隔离教育不足的应对，强调特殊需要学生融入普通学校环境，注重个体适应；全纳教育则是对隔离教育与融合教育中的排斥与歧视现象的回应，注重学校自身的变革，满足学习者的不同需要，并为其提供公平而优质的教育。目前，世界各国不断创新融合教育和全纳教育的内容与方法。融合包含身体融合、术语融合、行政一体化、社会融合、课程融合和心理融合⑤六个阶段^［９２］，以及区位性融合、社会性融合和功能性融合⑥三个层次^{［６６］15-22［９０］100-101}。全纳有“以人为中心”“学校改善”“全纳作为一个地方”⑦三种方式^［９３］，有“直接支持与间接（咨询）支持模式”“合作模式”“撤离与推入模式”“服务提供模式”等支持模式^［９４］，有单轨制、双轨制与多轨制⑧三种实践模式^{［２３］4}。这些创新有效地推动了融合教育和全纳教育的发展。

5.融合教育侧重个体融入，全纳教育指向个体与社会和谐发展

融合教育不同于隔离式教育，它注重特殊需要学生融入普通教育环境，与同龄人共同学习，重点关注特殊需要个体享有公平的入学机会、同化与融入社区生活；全纳教育与教育排斥相对，强调尊重多样性，为所有学习者提供公平、适宜和优质的教育，实现全纳社会愿景，促进人与社会的和谐及可持续发展。目前，全纳日益被视为教育改革的主要推动力，也是国际政治议程的中心目标^［９５］。全纳哲学的主要目标是改善被社会边缘化和排斥在外的个人的生活，使个人能够驾驭环境并积极参与社区活动，能够以个人和群体的身份交流自己的需要，实现社会全纳^［９６］。

（二）融合教育与全纳教育相互联系

融合教育与全纳教育是两个不同的概念，既相互区别，又存在必然联系。

1.价值指向一致

融合教育是国际社会对隔离教育弊端的反思，追求特殊儿童与普通儿童在普通学校一起学习与生活，实质是追求教育公平与优质；全纳教育是对教育排斥与歧视的反叛，目的是使每个个体都能得到公平、适性和优质的教育。UNICEF认为，以权利为基础的教育方法遵循人权的普遍性和不可剥夺性、不可分割性、相互依存和相互关联性、平等和不歧视、参与和全纳、赋权、问责制和尊重法治等七项基本原则^{［８７］27-28}。无论融合还是全纳，将障碍儿童安置在为非障碍同龄人设计的环境中都是一个重要目标^［９７］；融合教育与全纳教育都旨在改善障碍儿童的教育权利，为他们提供适宜的教育^［３６］。

2.全纳教育是对融合教育的超越

众所周知，特殊教育经历了排斥、隔离、融合与全纳等不同发展阶段；全纳教育不仅是对排斥教育的反叛，而且是对隔离式与融合式教育的继承与发展，使特殊需要个体受教育权实现了从“否认”到“接受”到“理解”再到“知识”的飞跃，使特殊需要个体获得公平、适性和优质的教育成为可能^［５７］。全纳教育思想的演变与“基于人权的观点\"（1948年）、“关注有特殊教育需要的学生\"（1990年）、“对边缘群体的回应\"（2000年）、“教育系统的变革\"（2005年）等四个核心思想与不断演变的全纳之旅有关^［９８］。全纳已经超越了将障碍儿童融入现有普通学校系统的融合理念，不是描述更发达的融合，而是差异化实践，需要改变教育家对儿童存在的看法、重新思考教育目的、全面改革学校系统［１６］［６６］22。

3.全纳教育是未来所有教育形态的目标追求

2015年9月25日，联合国（UN）第七十届大会发布《变革我们的世界：2030可持续发展议程》，明确了2030年教育可持续发展目标是确保全纳、公平的优质教育与增进全民终身学习机会^［９９］。然而，全纳不是目的地，而是一个旅程，是一个渐进的多方面的演变过程^{［１００］}。

全纳价值观（Inclusive values）包括指导（平等、权利、参与、社区、可持续性），关系（尊重多样性、非暴力、信任、同情、诚实、勇气）和精神（快乐、爱、希望/乐观、美丽）三个层面^{［１０１］}。全纳教育既是一种教育目标和方法，也是一种哲学和立法框架，是一项权利，道德义务是实现所有其他权利的手段^［６９］，是为所有儿童实现教育可持续发展目标的唯一途径^{［８８］11}。可以说，全纳教育是未来所有教育形态的目标追寻。

综上所述，融合教育与全纳教育在词源、发生时间、教育对象、教育场所、教育影响和教育目标等方面存在明显差异。同时，二者又相互联系，其核心理念是一致的，全纳教育是对融合教育的超越，是所有教育形态的目标追求。新时代，特殊教育工作者与研究者既要有主动洞悉国际融合教育与全纳教育发展动向与趋势的勇气与远见，有效内化发达国家和地区融合教育与全纳教育成功经验的胆识与能力，也要有正视我国全纳教育建设还处于探索阶段、融合教育仍面临重重困难与挑战的自知与自识，有建设好中国特色融合教育和全纳教育体系的自信与担当。知不足而后勇，建设中国特色的全纳教育体系是新时代特教同仁的职责担当与必然追求^［３］。

注释：

①“隔离”（segregation）即建筑物之间的分离；“分离”（separation）是建筑物内的分离；“融合”（integration）即回归主流（mainstreaming），大部分上课时间在普通班；“全部接纳”（full inclusion）即所有学生都可以充分使用“全纳教室”。

②部分融合（partial integration）是将特殊班学生编入特定时间段和特定学科领域的普通班；混合班（the combination class），指一些轻度智力障碍儿童在一名持有特殊教育证书的普通班主任支持下，整个上学日都在普通班上课；学习资源中心（the learning resource center）是特殊教育班主任在那里充当资源室教师，特殊儿童都被分配到普通教室，他们将根据需要与他/她会面；学习障碍小组模式（the learning disability groups model）是障碍儿童留在指定的普通班，一名特殊教育教师将在流动的基础上为他们提供支持。

③“表层”是指政策/有效学校，“结构\"是指课程，“深层\"则意味着文化。

④“位置性融合”是指在同一栋楼里；“社会性融合”是指非学术时间表期间，例如，课间休息或运动；“功能性融合”则指在同一间教室里，遵循同一课程。

⑤“身体融合\"（physical integration），指建筑安排有助于障碍和非障碍学生之间的联系；“术语融合”（terminological integration），指没有对障碍者使用标签和歧视性表述；“行政一体化”（administrative integration），指障碍学生被纳入与其他学生相同的立法框架；“社会融合”（social integration），指障碍和非障碍学生之间的社会交往频繁而密集；“课程融合”（curricular integration），指相同的课程框架和长期目标适用于障碍和非障碍学生；“心理融合”（psychological integration），指所有学生都在一起，在一个房间里、在同一时间、使用同一程序接受指导。

⑥“区位性融合”（iocational integration），指在普通托幼机构中提供特殊服务，但特殊儿童不属于普通班级成员；“社会性融合”（social integration），指特殊儿童在特殊班上课，但诸如美术、音乐和体育等副课在普通班级进行；“功能性融合”（functional integration），指特殊儿童成为普通班级中的一员，教师全力帮助他们，给予有针对性的教育。

⑦“以人为中心”全纳方式是对旨在解决而非增强障碍者权能的障碍物缺陷模式的一个重要进步，但它们是在个人层面上运作的；“学校改善”全纳方式倾向于忽略或尽量减少个人差异，以利于改变学校结构；“全纳作为一个地方”的方式重在主流课堂中重新安置或扩大特殊教育实践。

⑧“单轨制\"指所有儿童都被安置在普通教育学校；“双轨制\"指障碍儿童的教育服务是作为一个独特的教育系统提供的，与普通教育服务并行运作的特殊学校；“多轨制\"是指服务被视为一系列安置选择，儿童可以根据自己的需要和成就在这些选择之间流动。

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（责任编辑：苟亚春）

Rethinking the Relationship Between ″Integrated Education″and ″Inclusive Education″

LI Shangwei

（Institute on Special Education， Hainan Normal University， Haikou， Hainan， 571158， China）

Abstract：Inclusive education is a new concept put forward by UNESCO in the 1990s on the basis of reflection on exclusion in segregated education"and integrated education.The present literature has shown that many countriesaround the world have attached great importance to integrated education and inclusive education and the scholars have paid close attention to the practical status of integrated education and inclusive education.At meantime，international organizations and many scholars have clearly defined the connotation of integratededucation and inclusive education from the aspects of education origin，object，place，influence，goals，etc.，and clarified the differences and connections between the two.However，some scholars still misunderstand and misread the views of international organizations and related scholars on integrated and inclusive education，and confuse the differences and connections between the two.This research first"sums up the debate among domestic and foreign scholars on the relationship between integrated education and inclusive education.Then，based on the consensus ofinternational organizations and the etymology of integrated education and inclusive education，it proposes that integrated education means that individuals with/without special needs receive education and participate in learning together，and"inclusive education means that providing fairness appropriate and highquality"education for all learners，which both are different from each other about education origin，object，place，influence，goals，etc.and related to each other on valueorientation，developmental trends and process.Inclusive education is beyond integrated education and the goal pursuit of all education forms.

Key words：integrated education;inclusive education;special need;children with disability

*基金项目：海南省哲学社会科学规划项目“自贸港建设背景下海南残障群体学习评价与提升研究”〔编号：HNSK（JD）21-22〕。

作者简介：李尚卫，男，海南师范大学特殊教育研究中心主任，教授，博士，硕士生导师。研究方向：全纳教育，特殊教育发展战略，特殊儿童教师教育。

引用格式：李尚卫.“融合教育\"与“全纳教育\"关系再辨析［Ｊ］.教育与教学研究，2025（1）：111-128.

Citation format：LI Shangwei.Rethinking the Relationship Between ″Integrated Education″ and ″Inclusive Education″［Ｊ］.Education andTeaching Research，2025（1）：111-128.