教师情绪劳动：问题检视与价值实现

［摘 要］ 教师是高情绪劳动者，受到来自多方的情绪要求，具体表现为：学生直接体验的支配、家长不良情绪的转移、学校制度的管理和社会力量的规约。反思自身境遇，教师情绪劳动的自主性受到具体情绪事件的影响，存在情绪劳动策略使用不均的问题，产生价值消耗甚至带来自我异化。教师实现情绪劳动整体价值的路径包括：在认知范畴内形成利己与利他的情绪劳动共识，在情感范畴内丰富教师情绪劳动的文化体验，在意志范畴内激发教师情绪劳动的高层次动机，在行动范畴内要推行“人校社”多方互动实践。

［关键词］ 教师情绪劳动；情绪感受；情绪规则；情绪表达

［中图分类号］ G451 ［文献标志码］ A ［文章编号］ 1674-6120（2025）01-0064-14

一、问题的提出

情绪劳动是与体力劳动和脑力劳动并列的三大劳动之一。1983年，霍赫希尔德（Hochschild）在其著作《心灵的整饰：人类情感的商业化》中正式提出情绪劳动（emotional labor）的概念，将其界定为“个体管理自身感受以展现一种特定的公众可见的表情或身体动作”^［１］6。哈格里夫斯（Hargreaves）认为教学既是技能型工作，也是存在明显情感理解和情绪劳动的工作^［２］。教师既是专业型人才，也是高情绪劳动者。教师的工作过程满足情绪劳动的三个特征：教师需要与学生和家长面对面交流；教师在一定程度上受到学校和社会的外部控制；教师需要在工作中产生特定的情绪状态，引起学生的情绪反应。因此，教师情绪劳动可以被界定为：教师管理自身感受以展现符合特定情绪规则的公众可见的表情或身体动作。党的二十大报告首次将教育、科技、人才三大战略进行统筹部署^［３］，强调实现高质量发展、全面推进中国式现代化，教育是根本， 教师是主力。然而，随着“双减”政策的实施，多数教师提供课后服务，劳动时间显著延长，工作负担难免加重，教师的心理压力不断攀升，面临多重情绪困境^［4］。当前，关于我国教师情绪劳动的研究虽然正在逐步深化，但是有关教师情绪劳动的对象及其产生价值的研究仍不多见。教师究竟在为谁提供情绪劳动？如何在教师情绪劳动过程中促进价值实现？检视外部情绪规则的现存问题、反思教师情绪劳动的自身境遇、探寻其情绪调节策略与发展路径，对于发挥教师队伍的育人功能、实现教师情绪劳动的多维价值具有深远意义。

二、问题检视：来自多方的情绪要求与价值索取

教育的终极目标是人的成长与发展，学校是推动教育高质量发展的主阵地，教师是加快建设教育强国的主力军。赫尔巴特（Herbart）认为，教育者如要驾驭学生，就应当放弃随心所欲地在学生面前表现自己情绪的这种自由^［5］24-25。赞比勒斯（Zembylas）认为，情绪不是无条件被建构的，而是被控制和塑造的，受到某种特定方式的制约以及为了达到某种特定目的或应对某种挑战^［6］。教师在建构和表现个人情绪（主要指工作场合中产生的情绪）的过程中，总会受到学生、家长、学校以及社会的影响，从而主动或被动地遵循相应的规则，以期实现良好的人际互动。这个过程一般由情感规则和表现规则两部分构成，前者规定情绪感受的类型与程度，后者规定情绪表达的方式与范围^［７］。艾克曼（Ekman）和弗雷森（Friesen）最早提出“情绪表达规则（emotional display rules）”的概念：情绪表达规则是个体在社会化过程中获得并用以指导在特定社会情境下表现社会期望情绪的一套规则^［8］。从功能性的角度看，情绪表达规则一方面调整人们的外部情绪表现；另一方面能够帮助人们调节自身情绪体验，改善人际沟通方式。对于教师而言，来自学生、家长、学校以及社会多方的情绪要求所构成的教师情绪规则，在教师身份、主体性和权力关系的构建中发挥了重要作用。然而，这些外部要求一旦超出情绪管理的限度，打破自我调节的边界，就会削弱教师的自主性，带来职业倦怠或情绪失调等危害，导致教师深陷意识形态与直接体验相分离的旋涡，面临情绪资源消耗和价值被索取的困境。

（一）学生直接体验的支配

教师情绪劳动是教师在学校环境中，通过社会互动处理情绪表达、情绪感受和情绪规则三者关系的过程。情绪劳动或情绪工作（emotion work）在教学中是一个重要且不可避免的结果^［6］，致力于将教师语言和体验联系起来。学生是教师参与人际互动的主要对象，也是教师情绪劳动的支配者。教师通过情绪劳动将个人体验和感受同语言符号相结合， 在课堂集体教学和个别教学中实现与学生的交流互动。相应地，学生在教学活动中获得的直接体验反过来作用于教师的情绪劳动。然而，教育教学实践中存在师生体验不一致和教师情绪反噬的现象，违背了激发和调动学生体验的初衷，主要表现为以下几个方面。

第一，“把自身置于学生的情感之中”导致教师产生情绪冲突。赫尔巴特在其教育思想中明确提出“同情”的概念，即“把自身置于学生的情感之中”。他强调教育者必须“灵巧地运用那种能够使人在自身教育中受到督促和鼓舞的感染力与约束力，从而把孩子的面貌反馈给孩子”^［5］24-25。教师需要时刻关注学生的心理体验，把握学生的情绪感受，发挥同理心的育人功能。在这种情感互动中，教师既要实现对学生体验的共情，又要完成对他们情感态度的反馈，自身情绪感受难以得到兼顾，容易导致情绪冲突。

第二，“爱学生”要求教师持续性地表达正面情绪。教育是一项情感工作，涉及一系列情感体验，从喜悦到愤怒^［２］。在实际教学过程中，教育涉及的情感体验似乎只关注学生维度，而忽视了教师作为“具体的人”的多元情绪。有研究发现，教师过多的负面情绪表达会降低学生对其所教学科的学习兴趣，甚至影响到学生未来的发展^［9］。时刻保持亲和、面带微笑、充满热情成为“爱学生”的表现，积极表达正面情绪成为教师工作中的一种隐形法则。

第三，学生过度的情感需要促使教师暂时搁置情绪感受。作为学校教育的主体之一，教师肩负促进学生身心发展的重任，“以学生为中心”的教学观需要教师具备包括情绪智能在内的专业素质。同时，教师作为一项“人的工作”往往遵循特定的专业规范，即“关爱伦理”^［10］，其背后隐含着对学生的“无条件积极关注”。面对这种情感需要，大多数教师选择以学生的感受为先，暂时搁置自己的情绪感受，以达成师生之间的情绪理解。因此，尽管人们可能熟悉教师“做什么”和“如何思考”，但是很少知道他们在教学时“如何感受”^［１1］。

（二）家长不良情绪的转移

学生家长是开展家校合作的重要推动者，也是教师育人工作的必要参与者。家长通过人际互动传递信息，以语言符号和表情、动作等非语言符号为媒介，实现对教师情绪劳动的介入。基于西方“情绪地理学”在教学研究中的应用，教师的情绪变化主要受其人际关系的影响，教师情绪劳动实际上是多维人际互动的结果。当教师与家长之间出现意见分歧或冲突时，人际关系的改变会增加教师的情绪压力。一方面，教师需要接受家长不良情绪的转移；另一方面，家长频繁介入会为教师情绪劳动的稳定性埋下隐患。

第一，教师容易成为家校共育和亲子沟通的情绪载体。随着技术发展和生活节奏的加速，教育中的“内卷”现象层出不穷，虽然“双减”政策在一定程度上限制了这种教育“内卷”化，但是多数家长仍处于升学焦虑当中。为了减轻心理压力，他们可能将部分负面情绪转移给教师。与此同时，许多家长把教师当作自己和孩子之间的沟通桥梁。有教师表示：“周末心里也不放松，接到家长电话、微信是常事。有学生不写作业，家长找过来；有学生玩手机、打游戏，家长找过来；父母打架离婚要不要告诉孩子，家长也来问你。”^［１2］73教师既要分担家长的不良情绪，又要缓解亲子关系，教学之外的身心负荷明显加重，自我调节机制容易失衡。

第二，立场不同和沟通缺失扩大双方的情绪距离。当前社会竞争日益加剧，面对升学压力，部分家长将“应试”作为教育的首要目的，这与教师“促进学生全面发展”的基本立场有所不同。当与他人的目的产生冲突，并且缺乏讨论和解决这些差异的机制时，教师就会产生消极的情绪^［１3］。应试需求与教学目标的不一致使教师和家长之间产生一种错位，给双方带来情绪距离。对于教师来说，准确把握交流时机、合理运用沟通技巧是化解冲突的关键。信息化背景下，网络社交软件的普及虽打破了人际互动的时空界限，但过于便捷的电子化沟通不仅会延长教师的工作时间，还会降低双方面对面交流的频率，令人难以隔着屏幕表达真情实感，进一步扩大教师与家长之间的情绪距离。

（三）学校制度的管理

霍赫希尔德认为，在进入工作场域时，个体必须按照所在组织的情感规则（feeling rules）来对自己的情绪或者体态进行管理^［１］6-7。当前，情绪规则已成为学校管理机制的重要组成部分。教师遵从学校教育工作的价值取向，并将对情绪规则的认同程度作为评判组织归属感的标准之一。学校制定的教师情绪规则主要分为两种：限制性规则和支持性规则^［１4］。其目的虽然在于引导和规范教师情绪，避免教师在工作中出现情绪偏差等问题；但是如果学校情绪规则过于苛责或导向不明确，就会引发情感脱轨现象^［１2］。

第一，限制性规则阻碍教师的情绪表达。学校制定的限制性规则是对教师负面情绪的制约，包括“禁止对学生大吼大叫”“禁止与家长争吵”“不得发泄个人怨气”等。情感表达的真实性和真实情感表达的有限性是消费时代的现存矛盾之一^［１5］，当教师个人真实情绪与组织规则不符时，为了满足绩效标准和工作要求，教师需要在一定程度上压抑自己真实情绪的表达。当教师有意识地对自己进行情绪选择和管理时，学校正“以一种隐形的、福柯式的微观权力”规范和限制着教师的情绪劳动^［１6］，影响甚至阻碍教师情绪的真实表达。

第二，支持性规则加重教师的角色扮演。学校制定的支持性规则是对教师正面情绪的引导和鼓励，包括“关心爱护每一个学生”“对待他人热情真诚”等。根据戈夫曼（Goffman）的拟据理论，在日常表演中，个体的角色由在场的他人所扮演的角色来确定，这些他人构成了观众^［１7］。教师对自身饰演角色的认定性，取决于学校场域中的学生、同事和领导等他人扮演的角色；同时，这些人又作为前台观众在教师的表演中占据主导地位。情绪劳动既是教师进行印象管理的重要途径，又是教师内化组织要求、塑造自我角色的基本过程。然而，过于单一甚至固化的支持性规则会加剧角色认知冲突，甚至会使教师产生身份认同危机。

（四）社会力量的规约

新时代人民日益增长的美好生活需要离不开教育的高质量发展。培养高素质教师队伍成为全社会的共同期许，办好人民满意的教育需要教师在专业实践中遵循相应的情绪规则。这种规则是特定社会文化背景下，教师作为他者逐渐社会化的产物。尽管真实的情绪反应源于不同个体的认知程度、成长经历、情绪状态抑或反应习惯，无所谓好坏^［１6］，但是社会舆论、公众的评价和期望等都在推动教师情绪反应迈向规范化，影响教师情绪劳动的自主性。

第一，媒体负面报道挤占教师的情绪空间。有研究发现，负面新闻会比正面或中性新闻引起更强烈的生理反应，并获得更多关注^［１8］。社会心理学家指出，人们在获取信息时往往存在一种“消极偏见”，倾向于被负面信息所吸引。一些网络平台和新闻媒体的信息正是利用这种“消极偏见”，以师德师风等热点话题为导向，过度放大或拼凑捏造事实。负面报道引发的舆论风暴将教师置于两难境地，不仅损害其社会形象，使教师群体遭受非议，而且会破坏教师职业认同，以致教师积蓄消极情绪体验，挤占教师的情绪空间。

第二，社会期望过高增加教师的情绪压力。目前，教师情绪表达规则多以伦理道德形式被隐匿或淹没于专业知识或教学技能中，情绪劳动经常变为一种自我管理的过程^［１9］。然而，当教师有意识地将自身情绪劳动与个人道德目标合并时，他们已经不知不觉地内化了他人或社会对“教师\"的角色期望。随着社会与情感能力培养愈来愈引起广泛关注，公众对教师情绪智能的期望显著上升，形成客观存在的社会性法则。当教师内化了这套法则的要求时，也就完成了对自我及其情绪的规训^［20］。

第三，公众互动不足淡化他人对教师的情绪理解。对于教师而言，在情绪规则约定俗成的文化背景中，他们按照社会情境的特定需求调整和表达情绪，能够通过人际互动达成双方之间的情绪理解，提高社会交流的效率。然而，当前教师在与公众进行社会交往的过程中，媒介话语权处于弱势地位，与他人之间的互动明显不足。拥有媒介话语权是一个社会团体确立社会地位并为其他团体所认识的必要条件^［２1］。教师之外的他人无法突破媒介话语权的限制，对教师的工作状态与职业价值认识不足，对教师的情绪理解日益淡化。

三、境遇反思：教师情绪劳动的自我价值消耗

教师作为学生直接体验的被支配者、家长不良情绪的被转移者、学校制度的被管理者以及社会力量的受规约者，在情绪劳动过程中接受外部监督，调节自身情绪感受，使情绪劳动以适当的方式和程度得以表现。根据雷蒙·威廉姆斯（Raymond Williams）在《漫长的革命》一书中提出的观点，情感结构（structure of feeling）从某种意义上来说是一个时期的文化，是一种非常深刻而广泛的占有^［２２］；它随着时代的变化而变化，从来不是简单习得而总是被创造出来的。威廉姆斯将这一概念应用到学校情感文化中，为理解教师情绪劳动的内在机制提供了理论依据。这种“情感结构\"是一种被视为审美的个人体验的文化，可以被看作教师在学校文化中社会化存在的一种表达^［6］。对于教师而言，情绪劳动的影响因素（社会期望、组织支持和个人承诺等）形成了其情感结构，情绪劳动在社会关系中产生，并由教师自主选择和创造，从而发展成为一种文化形态。因此，教师情绪劳动并非顽固地努力控制或阻止个人情绪，而应当是广泛且灵活地塑造和唤起特定情绪（在某些情况下也会抑制情绪）。作为一种文化形态和教学的必然结果，教师情绪劳动可以是积极的抑或是消极的，判断的标准取决于教师在情绪劳动的具体事件和情境中，是否产生了自我价值消耗所引发的价值不完全感。

（一）向上望：情绪事件影响教师情绪劳动

一种情绪的“适当性\"是通过情绪与情境的比较来评估的，这种情况给了教师情绪一个“正常\"的社会尺度^［6］。任何一种生活情境对于具体的个人来说，都是独特的、可变的，都是同阐述事件相关联的。维斯（Weiss）和克罗潘赞（Cropanzano）的情感事件理论按照产生影响的不同，将情感事件分为正向事件（uplifts）和负向事件（hassles）^［２３］。前者与积极情绪有关，能够促进工作目标的实现；后者与消极情绪有关，会妨碍工作目标的实现。根据格兰迪（Grandey）的情绪劳动工作机制模型，工作中的情绪事件对教师情绪劳动具有重要影响^［２４］。分析具体工作情境中的特定事件，有利于发现教师情绪劳动的影响因素，进一步探究教师情绪劳动的自身境遇。

第一，正向事件增强教师情绪劳动的自主性。对已有研究的教师访谈进行整理归纳发现，教师工作中的正向事件往往与良好的师生互动、学生成就行为以及组织支持有关。一些教师在访谈中表示：“当我抛出问题，学生能积极反应时，我会感到很开心，会表示鼓励、赞赏”“学生表现好的时候，我自己会情绪高涨、激动不已”“团队里的老师真的花了很多心思，我觉得特别荣幸特别骄傲”“与善于沟通、善解人意的领导相处时，会主动表达自己的想法、感受，能得到一些帮助和建议，情绪也会变好”^{［２5］20-31}。当教师在人际互动中得到正向反馈时，他们会更容易感受轻松和愉悦等积极情绪，并从中获得职业成就感，情绪劳动的效率和自主性增强。

第二，负向事件削弱教师情绪劳动的自主性。分析总结教师的案例讲述和内心独白发现，情绪劳动涉及的负向事件与家长指责、媒体负面报道以及缺少组织支持有关。一些教师在访谈中提到：“稍不留意就会招致家长投诉，捅到校长那里，就算教育事故”“动不动就曝光，老师已经成众矢之的了”“我们没有形成团队，都是单打独斗”“总是突然发通知、安排任务并要求马上弄完，丝毫不考虑考虑我们的感受”^{［２6］85-90}。当教师面对负向事件时，他们需要对真实的情绪感受进行管理，在情绪劳动中更倾向于被动应对而非主动调节。长此以往，容易引发情绪失调和职业倦怠感，导致教师的工作满意度降低，甚至产生心理问题。

（二）向下观：教师情绪劳动策略使用不均

情绪劳动是教师工作的必要成分，教师的职业要求明确规定：教师作为一种职业要对同事和学生的情绪状态使用某种技巧，而不能仅仅是自发性的反应^［２7］。霍赫希尔德提出了两种情绪劳动策略：浅层扮演（surface acting）和深层扮演（deep acting）［１］36-39。在教育领域中，“自然表达”（genuine expression）是教师情绪劳动的第三种策略。有研究者针对中国教师的情绪劳动，总结出两种浅层扮演策略和三种深层扮演策略^［２8］。情绪规则与个体之间形成了一种“管理—适应”的关系^［２9］。为了实现情绪表达与情绪规则的一致性，教师需要在情绪劳动策略方面作出适当的选择和调整。然而，当前教师在工作过程中经常面临情绪劳动策略使用不均的情况。

第一，浅层扮演在家长和管理者面前使用频率较高。“员工通过改变外部表情和行为状态，伪装或隐藏情绪感受以表现出工作需要的情绪”称为浅层扮演^{［１］37-38}。教师在面对家长和学校领导时，更倾向于使用伪装策略和克制策略。“对那些极其不配合的家长，虽然很恼火但还是要假装不生气，心平气和地和他沟通”^［２6］89；“他是校长，就是对他再不满也不敢说啊”；“与领导相处气氛较紧张，没什么大问题的话心里有想法也不会当面说出来”^［２5］31。一方面，这与服从权威意识有关；另一方面，教师自身的社会认知和角色意识影响其行为表现，往往需要通过浅层扮演加以配合。

第二，深层扮演中具体策略的选取有所不同。“员工努力调整内在情绪感受，使自己的情绪体验与工作所需的情绪表现达成一致”称为深层扮演^{［１］38-39}。重新聚焦、重新结构和情感分离是深层扮演的三种具体策略。其中，重新聚焦和情感分离使用较为频繁，比如：上课时突然有学生做小动作或者说话，教师走过去站一会儿或者用眼神加以提醒，让其注意力聚焦在课堂上；有教师表示“我对学生的关心全部出于工作，即使我不喜欢某个学生也会尽职尽责”^［30］97。教师采取重新结构策略的次数相对较少，而这种策略往往与认知调整有关。在消极情绪发展扩散之前，教师改变情境认知，重构情绪状态，能够降低负向事件的不利影响。比如：虽然新班级的成绩落后，但是学生态度端正、充满活力，教师仍会循序渐进，对他们负责。

第三，自然表达存在显著的个体差异性。释放和宣泄是自然表达的两种具体策略。前者是教师自愿遵循嵌入教育行业中的关怀伦理，并向学生真实表达其积极情感；后者是指教师直接向学生表达负面情绪（如愤怒或焦虑）^［31］。个体因素（性格特征、教学经验等）对教师自然表达的方式和强度发挥着重要影响，比如较为随和或者容易接受新事物的教师更乐于使用自然表达策略^［３2］。通过向学生释放积极情绪，教师的主体性得到彰显，在完成知识传递的同时，提升自身的社会情感能力，实现双向对象化。尽管自然表达会让教师体验到更高的工作满意度和更低的倦怠感^［３3］，但是面对多方共筑的情绪规则，尤其是在家长和社会公众面前，多数教师难以情绪自然流露，达成内外情绪一致。

（三）向内看：教师情绪劳动产生价值消耗

劳动活动相对自主的人不受繁文缛节的外部管束干扰，对自己劳动的内在意义和人的价值有较好的感受和认识。反之，不分巨细的外部监督使劳动者感到自己无能^{［3４］199}，这种无能感往往又外推于整个社会，有时还会引起神经和心理失调。科恩（Lgor Semyonovich Kon）认同美国社会学家西曼（Melvin Seeman）提出的六种社会心理异化形态：无奈、茫然、离经叛道、文化隔离、自我隔离和社会孤立^{［３4］195-200}。对于教师而言，面对来自学生、家长、学校以及社会多方的监督和要求，会影响工作情绪及心理状态，可能引发社会心理异化。在情绪劳动过程中，过度的外部监督会使劳动者丧失主体地位。对于教师而言，丧失自主性的消极情绪劳动不再是自我实现的手段，而是造成人异化、贬值的工具。

第一，失去自我监督催生教师情绪劳动的异化形态。自主性总是与自由和自己有可能监督自己的生命活动密切相关^［３4］80；反之，与消极被动、价值不完全感、自卑等对立。教师在情绪劳动过程中总是难以免除外部监督的影响，并始终处于自我内部监督之下，即“促使自身特性和需要与环境要求相一致”^［３4］80。当教师无法改变周围环境时，就会通过内部监督谋求自我改变。然而，情绪规则的管理和限制在一定程度上阻碍了教师情绪劳动的自主性。当主体意识到自己无力监督事态及其结果时，往往会产生无奈、茫然等情绪感受。作为“被压迫者”的教师，如果必须“以不服从或不好好干来肯定自己的尊严”，就会出现西曼提到的“离经叛道”等行为^{［３４］１９５}。

第二，消极被动的教师情绪劳动引发价值消解。作为一种特定时期的个人体验的文化，教师情感结构在情绪劳动中不断被创造；反之，在解构和建构教师情绪规则方面，这种情感结构是学校文化乃至社会文化的关键。因此，教师情感是社会的、政治的，而不仅仅是私人的或个人的^［6］。威廉姆斯认为，文化的形成是一个“涉及霸权力量和对立力量的辩证过程”^{［２２］47-48}。教师在情绪劳动及情感结构的形成过程中，无可避免地需要与外界对立，通过对立才能实现辩证统一，促进情绪理解。这一过程需要教师合理运用情绪劳动策略，反映了教师作为主体在情绪劳动中的积极能动性。而一旦失去自我监督与自主性，教师就无法主动改变和适应，只能被动承受。这种对立一旦进一步加剧，就可能导致文化隔离与社会孤立，即教师否定其所在组织的公认价值，并感到自己被拒绝和排斥。

第三，教师情绪劳动的丧失螺旋（loss spiral）带来自我异化。根据自我控制理论和资源保存理论，个体能够控制和使用的资源是有限的，过多的资源损耗会降低工作效能和主观幸福感^［３5］。情绪劳动是教师自身具有的一种个体特征资源，也是获得社会关系等条件资源和薪资、经验等能量资源的重要方式，对教师自我价值的感知、创造和实现具有不可替代性。为了增加资源储量，教师会倾向于将现有资源投入回报率高或风险小的角色行为中，比如伪装和克制。当教师真实的情绪感受被过度压抑时，在个体主观判断下，现有资源余量减少，教师更容易遭受资源损失带来的压力，情绪感受可能持续低迷，陷入丧失螺旋效应。此时，将情绪劳动视作“外在必然性”活动的教师不仅职业幸福感降低，还会产生自我隔离和自我异化。

四、价值实现：为人为己情绪劳动的路径追寻

理想和积极的教师情绪劳动涉及一个主动又被动的过程——教师通过使用情绪劳动策略，在具体的情绪事件中实现主客体双向对象化，也实现了个体与环境的辩证统一。教师作为情绪劳动主体，以情绪规则为客体，结合所处的现实情境，通过情绪劳动策略调节内在情绪感受，管理外部情绪表达。这个过程一方面消耗个体现有资源；另一方面对外创造价值效益，满足学生、家长、学校以及社会的多元化需求。因此，教师情绪劳动存在忽视个人利益、力图创造专业价值和社会伦理价值的利他内容^［３6］；与此同时，教师工作（包括情绪劳动在内）也有满足自身需要的利己成分。利己与利他构成了教师情绪劳动的价值整体，也为情绪劳动的动机研究提供了伦理学基础。博尔顿（Bolton）认为，情绪劳动具有四种动机：物质动机、专业动机、表现动机和馈赠动机^{［３7］205-211}。教师除了受绩效、津贴等物质条件的影响外，还会产生彰显自我主体价值的表现动机，以及专业发展、职称评定、岗位晋升等专业动机。而教师情绪劳动的馈赠动机因其工作特殊性，往往比其他职业更加明显，表现为执行国家意志、培养社会需要的人才和促进学生的幸福成长。这四种动机为教师情绪劳动提供了内在动力，其中，与自我价值实现相关的表现动机位于马斯洛需要层次的最高级别^［３８］，最能提升教师的自我认知和幸福感。然而，当前大部分教师在教育教学实践中，不仅面临情绪劳动难以得到承认的困境，而且满足自身需要的利己成分不断减少，对自我主体价值的消耗却日益叠加。如何在创造社会价值的同时实现教师情绪劳动的个人价值，成为亟待解决的问题之一。

（一）认知范畴：形成利己与利他的情绪劳动共识

心理学家认为，对身体生理状态变化的认知性解释是构成情绪经验的主要原因；理性学派也强调人的认知对情绪的影响^［３9］。虽然情绪事件是影响教师情绪劳动的重要因素，但是形成何种情绪感受，由教师本人对情绪事件的认知或者评价决定。同时，他人与社会对教师情绪劳动的认识，会以情绪规则的形式限制教师情绪感受的表达。学校或课堂中的情绪劳动之所以囿于成见难以得到承认，主要是因为教师的情绪表达规则往往被掩盖为专业伦理、专业技能或专门的教学知识。为了扭转教师及其外部互动对象的情绪认知，必须从多方面入手，在全社会形成利己与利他的情绪劳动共识。

一是重构教师情绪劳动的认知平衡。教师自身要学习并掌握情绪调节的认知再评价策略，在情绪充分表达之前改变对情境中事件的看法和想法，重构自己的情绪状态，减少消极情绪的不良影响^［２5］。学校和社会应开展情绪认知团体辅导等活动，帮助教师在个体、情境与组织间寻找新的平衡。二是厘清情绪表达规则的功能和局限。教师在具体的教学情境中，应当理性衡量情绪表达规则的适切性，根据教学活动的真实情况管理和表达情绪，对于不合理、不适用的规则，要主动向组织提议，避免盲从；学校也应耐心倾听，认真分析，积极采纳。三是明确教师权责和家校工作界限。由于教师、家长以及学校之间存在不可逾越的情绪距离，不同群体难以达成符号系统或话语体系的统一，所以学校和教师应在充分考虑家长认知与接受度的前提下，结合相关政策，阐明学校教育和家庭教育是相辅相成的。四是社会公众应做好补充和宣传工作，强调教师情绪劳动中利己与利他的一体性，以促进多方主体之间的情绪理解。

（二）情感范畴：丰富教师情绪劳动的文化体验

调整情绪状态的能力取决于个体对自身感受的认知和理解程度^［40］，这就确定了教师情绪劳动的起点是教师的内在体验。学生、家长和学校等外部群体对教师的情绪理解，建立在教师自我觉察、分析和理解的基础之上。情绪虽然是人体内部的有限资源^［１2］，但是它具有可再生性。除了降低损耗、保存现有情绪资源之外，提升情绪能力是增加资源储备量、促进教师情绪劳动可持续发展的有效途径。情绪能力（emotional competence）指个体识别、理解、表达和管理自己以及他人情绪的能力，强调个体与环境的交互作用［41］。作为一种心理资源，情绪能力有利于调节教师情绪劳动，减少负向事件带来的消极影响。因此，必须从教师情绪感受出发，提升教师情绪能力，丰富教师情绪劳动的文化体验。

一是关注教师的真实情绪感受。教师需要将自我从外部情绪规则中解放出来，回归真实的生理反应和情绪状态本身，提高情绪觉察的敏感性。学校应建立有效组织或团队，营造和谐的同侪氛围，鼓励教师记录、交流和表达真实的情绪感受。二是发展教师专业领域内的情绪能力。学校和社会应扩展职前培训内容，加强教师对情绪劳动策略等方面的学习。教师情绪从“工具化”逐渐转向“能力化”^［42］，既要培养调节自身情绪的能力，又要掌握识别、理解和调节他人情绪的方法。三是创建以个人体验为核心的教师情感结构。作为一种由教师选择并创造的文化形态，教师情感结构通过情绪劳动催生而成。学校管理者应当重视教师工作中的情感因素，通过对话促使双方相互理解和转换情绪体验，将教师情感结构融入学校文化建设，为社会全员情感育人提供共生支持。

（三）意志范畴：激发教师情绪劳动的高层次动机

教师情绪劳动是一个具有双向目标的过程^［１4］：一是学校达成办学目标，赢得社会声誉；二是教师获得劳动回报，赢得自我发展。目标的实现离不开个人意志，即自主决策和克服困难的心理活动。意志是个体主观能动性的集中体现，可以被视为人类特有的高层次动机。而动机反映个体的需要，是教师情绪劳动的根源和动力。根据博尔顿对情绪劳动的动机分类，教师使用何种情绪劳动策略主要受物质、专业、表现和馈赠四方面因素影响［３７］205-211。相关研究发现，新手教师的情绪劳动呈现多样性、变化性与阶段性特征^［３6］。教师进行情绪劳动时，会根据互动对象和具体情境的特点表现不同的动机特征；在具体情绪事件中的情绪劳动往往由多种动机混合而成，涵盖专业成长、绩效提升等利己内容与奉献社会等利他内容。当前，教师渴望彰显自我价值的心理需求与情绪资源被消耗的现实处境存在趋避冲突，必须改善思维结构，激发教师情绪劳动的高层次动机。一是打破情绪劳动策略的二元思维模式。教师要脱离伪装、克制或自由宣泄的情绪表达选择困境，需要掌握多种情绪劳动策略，适时、适度、适当地进行情绪表达。相关研究表明，在高冲突下，采用深层扮演比浅层扮演效果好；在低冲突下，采用浅层扮演比深层扮演效果好^［４3］。二是调动教师追求自我价值的积极性。学校和社会应当从物质条件和精神关怀两方面着手，使教师因长期情绪劳动而耗费的身心资源得到及时有效的补充^［42］，引导教师实现对情绪劳动的自我监督和反思。三是完善教师情绪劳动的动机结构。教师自身在面对利己与利他动机博弈的情况时，应理性看待二者的一致性，利己由利他而实现，利他因利己而存在。学校和社会应当以情绪动机合理化为价值取向，为教师提供安全保障和组织支持，通过学校文化和社会舆论激励教师情绪劳动的专业动机、表现动机与馈赠动机。

（四）行动范畴：推行“人校社”多方互动实践

人际互动是内嵌于教师情绪劳动的过程因素，也是教师进行情绪管理的潜在目的。根据哈格里夫斯（Hargreaves）的情绪地理学理论，社会文化、职业道德和制度环境等都会对教师情绪产生影响。情绪地理（emotional geographies）是指人际互动关系在空间和经验上的距离远近模式，它影响人们的情绪感受以及情绪调节过程^［４４］。分析具体的情绪事件发现，师生互动、学生成就行为以及组织支持是教师情绪劳动的有利因素，而家长指责、媒体负面报道等则会对其产生不利影响。基于此，优化教师情绪劳动既要从个体层面关注教师情绪自我整饰能力的提升路径，又要考量家校关系层面及学校组织层面给予教师个体的情绪支持^［４5］，还要集聚社会公众力量，推行“人校社”多方互动实践。

一是保护教师生存发展的工作环境。学校管理者应充分发挥组织领导才能，通过设立委员会或相关机构帮助教师应对情绪困境，缓解情绪压力；行政部门应引导全社会对教师职业及工作形成良好的舆论氛围^［４6］，比如引导网络媒体加强对尊师重教等风尚的报道。二是健全教师的情绪表达规则体系。教师和管理工作者共同构建信任、平等与合作的校园文化；学校和公众应给予教师一定的情绪自由；学生、家长及社会各方要正视教师的消极情绪，避免情绪表达规则异化。三是优化教师情绪劳动的交流机制。教师要主动与学生、家长、学校和社会进行沟通；学校和教育行政部门应大力构建教师情绪劳动的交流平台，提升教师的媒介话语权，争取公众对教师情绪劳动的理解与支持，从而缩小彼此间的情绪距离。这是实现教师情绪劳动整体价值的必然路径。

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（责任编辑：张 蕾）

Teachers′ Emotional Labor：Examining Problems and Realizing Value

GAO Wei CAI Yanan

（School of Education， Central China Normal University， Wuhan， Hubei， 430079， China）

Abstract：To achieve highquality educational development and comprehensively advance Chinesestyle modernization， teachers are the main force.Teachers are not only professional talents but also highly emotional laborers，subject to emotional demands from many sources.However，with the implementation ofthe ″Double Reduction″ policy，most teachers have experienced significantly extended working hours，increased workloads，escalating psychological pressure，and multiple emotional challenges.This is specifically manifested in the domination of students′ direct experiences，the transfer of parents′ bad feelings，the management of the school system，and the regulation of social forces.Reflecting on their situation，the autonomy of teachers′ emotional labor is affected by specificemotional events，and there is the problem of uneven use of emotional labor strategies，resulting in value depletion and even selfalienation.The paths for teachers to realize the overall value of emotional labor include：forming a consensus on selfbenefiting and altruistic emotional labor in the cognitive sphere，enriching the cultural experience of teachers′ emotional labor in the emotional sphere，stimulating highlevel motivation for teachers′ emotional labor in the volitional sphere，and promoting the practice of ″people，school，and society″ interaction in the action sphere.

Key words：teachers′ emotional labor;emotional feeling;emotional"rules;emotion expressiveness

*基金项目：2024年华中师范大学教师教育学院名师工作室主持人暨重点培育项目“人工智能教师研训标准体系研制”（编号：CCNUMS2024-04）。

作者简介：高 巍，女，华中师范大学教育学院教授，博士。研究方向：课程与教学论。

蔡亚男，女，华中师范大学教育学院硕士研究生。研究方向：课程与教学论，教育心理学。

引用格式：高巍，蔡亚男.教师情绪劳动：问题检视与价值实现［Ｊ］.教育与教学研究，2025（1）：64-77.

Citation format：GAO Wei，CAI Yanan.Teachers′ Emotional Labor：Examining Problems and Realizing Value［Ｊ］.Education and Teaching Research，2025（1）：64-77.