高质量发展引领下的德才并举型工程案例教学改革

［摘 要］加强案例教学是保障研究生教育教学高质量发展的重要抓手之一，然而，在工程案例教学取得一系列提升研究生创新实践能力成效的同时，也暴露出其缺乏对行业认同感的培养、教学效果参差不齐以及持续改进停留于表面等问题，亟须开展德才并举型工程案例教学改革。因此，文章首先进行工程教学与思政教育双向融合，做好“德”的特色引领；其次，基于研究生的前置知识储备评估和学习方式差异性评估构建工程案例分级教学模式，引导“才”的形成；最后，从线上与线下两个节点、理论与实践两个维度、课内与课外两个视角开展德才并举型的多元动态评价。

［关键词］案例教学；双向融合；分级教学；动态评价；工程教育；高校人才培养；高质量发展

［中图分类号］G642 ［文献标识码］A ［文章编号］2095-3437（2024）22-0038-06

2022年10月16日，习近平总书记在中国共产党第二十次全国代表大会报告中提出了“加快建设高质量教育体系”和“培养造就大批德才兼备的高素质人才”的相关要求[1]；2024年7月15日至18日举行的中共二十届三中全会审议通过了《中共中央关于进一步全面深化改革" 推进中国式现代化的决定》，指出要“深化教育综合改革”，其中包括“加快建设高质量教育体系”“完善立德树人机制”等内容[2]。可见，高质量教育是党和国家对包括高等教育在内的教育体系提出的最新要求。值得注意的是，高质量教育培养的不仅是高素质人才，而且要求德才兼备，因此，有必要从“德”和“才”两方面入手，双管齐下，开展新时代高等教育教学改革。

研究生教育作为高等教育培养高素质人才的重要渠道，亟须按国家教育工作要求对现有教育教学模式进行改革，其中，研究生工程案例教学改革便是重要突破口之一。时至今日，越来越多的专家和一线教师认同加强案例教学确实能够提升教学质量、促进学生能力的提升[3]。然而，在工程案例教学取得一系列提升研究生创新实践能力成效的同时，也暴露出一些不足：案例教学的方式和方法相对单一，难以与立德树人理念形成有效协同；学生个体间学习基础和能力等的差异常常使案例教学效果参差不齐；案例教学效果评价的准确性和可操作性亟须进一步提高。为了弥补以上不足，笔者结合多年教授石油与天然气工程研究生案例课及相关课程的教育教学经验，探索德才并举型工程案例教学改革。

一、工程案例教学中存在的问题

（一）工程案例教学模式偏重工程和技术的导入，缺乏学生专业认同感的培养

案例教学由哈佛大学开创，随着案例教学研究和探索的发展，其科学性已得到专家和学者们的广泛认可。目前的案例教学模式主要包括行为主义模式、结构程序模式、层次中介模式以及系统要素模式等[3]。然而，目前的大部分工程案例教学模式仅仅是为达成相关工程技术理论和应用技能教学目标而设定的。该设定本身并无问题，但如果仅仅把如此贴近行业现场的工程案例教学当成一道“放大的应用题”，就错失了让学生近距离体会和感悟工程案例背后蕴含的使命与担当的机会。虽然研究生普遍具备较强的学习内驱力，但如果传统工程案例教学缺乏对学生专业认同感和价值观的培养，长此以往，学生的学习内驱力将会在一次次愈发复杂的工程案例教学中不断被削弱，从而使整个教学过程犹如无源之水、无本之木，逐渐失去其蓬勃发展的活力。

（二）工程案例教学模式难以兼顾学生个体差异，教学效果参差不齐

随着石油工业领域对石油与天然气开发和应用的不断深化，石油与天然气工程学科需要不断引入新课程、新理论和新技能，而在此过程中，以产出为导向的工程案例教学的更新迭代速度会加快。然而，工程案例教学难度和复杂度的攀升以及教学时间和空间的限制，使得研究生个体间理论基础、学习方式和学习状态甚至是本科所学专业等的差异对工程案例教学效果的影响不断增大，传统的工程案例教学模式往往难以兼顾学生个体差异，这就容易使其教学效果参差不齐，教学质量不够理想。

（三）工程案例教学模式缺乏持续性的多元评价，持续改进流于表面

传统工程案例教学模式主要围绕学生相关知识和能力的掌握程度而开展阶段性过程评价。值得注意的是，学生对某个工程案例所涉及知识和能力的掌握程度虽然能够反映相关案例教学的效果，然而鉴于研究生存在学习基础、能力、学缘等多样化的个体差异，当教师面对单一的阶段性评价结果时，往往很难准确给出改进的方向，因为教师不知道阶段性评价不理想究竟是何种原因导致的，阶段性评价较好又是否一定意味着相关学生正处于较好的学习状态。如此种种，不难发现传统工程案例教学模式因为缺乏对学生个体学习状态和内化价值观形成等因素的有效反馈和评价，常常使教学效果评价和持续改进停留于表面，无法提升教育教学效果，从而使教育教学产出质量存在不确定性。

二、德才并举型工程案例教学改革探索

为了解决研究生工程案例教学中存在的问题，笔者协同教学团队积极寻找工程案例教学中德才并举型培养的突破口，最终将目光聚焦在工程教学与思政教育的双向融合以及工程案例分级教学这两个方面。

（一）开展工程教学与思政教育的双向融合，做好“德”的特色引领

开展课程思政建设能够提高学生课堂参与的积极性和主动性，从供给侧满足学生全方位发展的精神文化需求[4]。然而，常规课程思政教学一般是从理论教学到思政升华的单向提升模式 [5]，亟须研究和探索课程思政新的融入和提升模式。为此，笔者协同教学团队以石油石化为依托，围绕专业协同交叉的工程案例和以铁人精神、雷锋精神等为代表的思政案例，从不同工程和思政案例的时代背景、杰出人物、经典理论、科研创新、技术革新、特色元素等方面进行深入挖掘、系统规划和高度融合，完成工程教学与思政教育双向融合的特色案例库建设。在此基础上，教学团队突破课程思政的单向提升模式，从不同节点和形式入手，设计出工程案例引导课程思政升华共同促进工程案例深化的双向融合提升模式。例如在钻井液性能优化工程案例的线下教学节点处，笔者通过引导学生联想自己所了解的使用不同于工程案例的方法进行钻井液性能优化的相关案例，基于横向关联引出“铁人”王进喜带领工友跳入泥浆池用身体搅拌钻井液、压制井喷的案例，巧妙地将思政案例作为工程案例教学中的“案中案”，从而引导学生通过横向关联进一步深化对工程理论的理解，传承铁人精神，然后引导学生通过案例对比，在深刻体会科技报国重要性的同时提升案例教学效果，实现工程教学与思政教育双向融合。此外，笔者依托混合式教学进一步突破时空限制。例如在开展工程案例线下教学前，通过线上发布工程案例，将用到的理论与相关学科前沿（包括已突破和待突破问题）进行纵向关联，引导学生通过调研分析，大胆推测相关问题的影响因素或形成原因。值得注意的是，这里不是要求学生马上破解前沿问题，而是通过调研和猜想激发其学习兴趣，使学生深化对复杂理论的认识，从而培养科技创新的使命担当精神，并为后续线下工程案例教学的开展作好充分准备，促进工程案例教学效果提升，实现工程教学与思政教育的双向融合。笔者发现，无论是横向融合还是纵向融合，均能在一定程度上激发学生探究知识的兴趣和活力，从而发挥学生学习的主观能动性，强化学生的品德教育，潜移默化地引导学生增强专业认同感，塑造其社会主义核心价值观。

工程案例教学中工程教学与思政教育双向融合模式已初步构建完成，然而，在“德”的引领下必须以学生为中心，充分考虑学生的个体差异，开展工程案例分级教学改革，方能实现育才和育德的同向同行。

（二）开展工程案例分级教学，促进育才与育德的同向同行

分级教学是以学生为中心教育教学理念引领下独具特色的教学模式之一，其较为成功的应用是我国的大学英语教学[6]。随着相关研究的不断深入，分级教学已拓展到高等数学[7]、计算机等科目，形成了独具特色的系列教学模式[8]。然而，分级教学与工程案例教学联合构建教学模式的改革仍然较少，值得进行深入探究。实践发现，学生的学习效果受其知识储备和学习方式等的影响，因此，笔者协同教学团队首先针对工程案例教学内容及学生特点，研究构建出一整套行之有效的研究生前置知识储备评估及学习方式[9]差异性评估的体系。

1. 研究生前置知识储备评估

学生前置知识储备的充实与否往往对后续工程案例教学造成显著影响。因此，笔者协同教学团队在每次开展工程案例教学前，面向全体研究生开展前置知识储备评估。教学团队首先从工程案例教学过程中所涉及的知识体系出发，研究、编制系列工程案例教学前置知识储备评估问卷，并在教学前完成对学生前置知识储备的一阶段评估（线上）；针对评估结果，教学团队对反馈一致性较差的知识体系进行深入剖析，并进一步采用互动交流（混合）、发现学习（混合）、知识图谱绘制（混合）等方式完成前置知识储备的二阶段评估（混合），从而系统完成当次工程案例教学前置知识储备评估环节，为后续分级教学作好准备。

2. 研究生学习方式差异性评估

研究生学习方式存在差异是导致其学习效果参差不齐的另一个重要原因，而该差异既源于不同的学习动机，又受到学习策略的支配。为此，笔者基于Biggs的学习过程调查问卷[10]，根据研究生工程案例教学的实际情况对问卷项目池进行重组，删除不适用的问题，并设计导入自主学习、独立思考、知识迁移及团队交流等方面的评估内容，编制完成新的学习方式调查问卷，问卷调查角度及其说明见表1。由表1可知，该调查问卷能够从浅层学习状态和深层学习状态两个导向对学生的学习动机和学习策略进行评估，以此评估学生个体间的差异。在此基础上，教师还要基于多元动态评价模式，依托教学互动、即时通信及数据分析等相关软件，对研究生在工程案例教学过程中的学习状态及表现同步实施二阶段动态评估（混合），将其评估结果与一阶段静态评估结果一起作为后续学生层级划分和调整的重要依据。

（三）工程案例分级教学模式构建

笔者协同教学团队从学生和教学策略两方面着手进行工程案例分级教学模式的构建。首先，根据工程案例教学前置知识储备一阶段和二阶段评估结果，将学生按照知识储备缺失、不足、达标和充实划分为四个梯度。其次，根据研究生学习方式差异性一阶段静态评估和二阶段动态评估的结果，将学生按照其所处学习状态划分为浅层和深层两个级别，并在后续工程案例教学中基于最新的评估结果进行动态调节。最后，基于以上分级对学生进行分组，每组由知识储备接近、学习状态分级由低至高的多名研究生共同组成。

在此基础上，笔者协同教学团队根据研究生前置知识储备评估结果并兼顾个体间学习方式的差异性，研究、编制适用于不同层级学生的系列工程案例分级教学前置知识导学资料，并在每次开展案例教学前进行跨组分级发布（线上），为后续工程案例教学的开展扫清障碍。与此同时，笔者协同教学团队进一步对每次工程案例教学的内容和要求（包括团队协同部分和个人突破部分）按各层级学生“跳一跳才能够得着”的原则进行设计拆分，并将新设计拆分的内容按教学要求在对应教学节点进行组内分级投送（混合），引导各小组内不同层级学生不断优化各自的学习方式和学习状态，真正做到以学生为主体，兼顾整体与个体差异，从而促进学生实现知识与技能的分级获取。

（四）开展多元动态评价，保障德才并举培养效果

笔者协同教学团队立足于学生学习要求，研究建立了全面检验评价德才并举型工程案例教学效果的“2+2+2”多元动态评价模式。即从线上与线下两个节点、理论与实践两个维度、课内与课外两个视角全面评价工程教学与思政教育双向融合以及工程案例分级教学的实施效果，并以此为依据进一步优化教学模式，使其得以真正实现落地生根、发展壮大。

“2+2+2”多元动态评价属于形成性评价，由此可以及时掌握教学改革过程中学生的适应情况及学习状态，能够将学生的注意力引向知识体系的构建和自身能力的提升，从而自觉进入到深层学习状态，提升教育教学质量。笔者协同教学团队首先基于不同分级特征，研究、制定了差异化的多元评价标准，课内视角线上教学和线下教学的多元评价标准详见表2和表3。值得注意的是，该标准具有可逆性，既可以基于学习状态分级进行差异化评价，也可以基于学生学习表现实时评估其学习状态。与此同时，基于该评价标准不仅能够对不同层级学生个体进行学习效果的动态评价评分（混合），而且可以将不同学生个体前后多次分级案例教学的评价结果进行纵向对比（线上），得出每个学生个体学习状态的动态变化趋势，并分析其形成原因。因此，教学团队可以基于以上动态评价结果，优化后续分级案例教学策略，保障不同层级学生实现同向同行。

此外，“2+2+2”多元动态评价模式涵盖了课外视角的评价，因此，能够关注工程案例教学期间及教学后一段时间内，学生在课外参与相关工程实践的情况及其有无行为失范，该评价标准详见表4，以此能够兼顾当下与长远德才并举的培养成效。

三、结语

德才并举型工程案例教学改革通过工程教学与思政教育的双向融合，实现了工程教学与思政教育的双向优化，对学生当下及长远价值观进行了正确引导，既利于当下，更未来可期；通过构建差异化的分级动态评估体系，建立了工程案例分级教学模式，能够有效引导不同学生个体真正实现同向同行；在此基础上，构建立体化“2+2+2”多元动态评价模式，能够立足于学生个体，全面检验评价人才培养效果，保障德才并举型工程案例教学改革效果的持续稳步提升，为高等教育高质量发展贡献力量。

［ 参 考 文 献 ］

[1］ 习近平.高举中国特色社会主义伟大旗帜" 为全面建设社会主义现代化国家而团结奋斗：在中国共产党第二十次全国代表大会上的报告[N].人民日报，2022-10-26（1）.

[2］ 中共中央关于进一步全面深化改革" 推进中国式现代化的决定：二○二四年七月十八日中国共产党第二十届中央委员会第三次全体会议通过[N].人民日报，2024-07-22（1）.

[3］ 魏昕蓉.专业学位研究生案例教学模式研究[D].沈阳：沈阳师范大学，2021.

[4］ 聂迎娉，傅安洲.意义世界视域下课程思政的价值旨归与根本遵循[J].大学教育科学，2021（1）：71-77.

[5］ 夏静.高校理工科课程思政建设研究[D].济南：山东大学，2022.

[6］ 李玥，许玲，段志富.大学英语分级教学结合挂牌授课模式探索：以南京中医药大学为例[J].大学教育，2023（20）：83-85.

[7］ 王静，李应岐，方晓峰.基于智慧教室的高等数学教学实践与效果分析[J].大学数学，2022，38（4）：64-74.

[8] 郭福亮，周钢，李永杰，等.新大纲下的《大学计算机基础》课程改革实践探索[J].计算机工程与科学，2019，41（S1）：59-62.

[9] 于斌，潘一，唐佳斌，等.引导学生进入深层学习的教学策略研究：以提高采收率原理课程为例[J].大学教育，2021（10）：59-61.

[10] 付亦宁.本科生深层学习过程及其教学策略研究[D].苏州：苏州大学，2014.

［责任编辑：庞丹丹］