小学语文教学中学生读写能力的提升策略

【摘要】语文课程的基本理念是全面提升学生的语文素养。激发、培育学生适应实际生活需要的阅读能力和写作能力是达此目标的重要手段。文章以统编版小学语文三年级下册为例，分析了当下小学语文读写教学现状，提出了学习任务群视域下，紧扣文本，用“读写结合”方式提升学生学习能力的教学策略，共同达成区域教学以读促写、以写促读，循序渐进提高学生语文能力，提升学生语文素养的终极目标。

【关键词】部编版教材；小学语文；核心素养；读写结合；教学策略

【中图分类号】G623.2【文献标志码】A【文章编号】1004—0463（2024）12—0056—04

“读写结合”是《义务教育语文课程标准（2011年版）》倡导的一种教学理念，更是提高学生语文实践能力，培养语文学习习惯，形成语文素养的一种基本手段[1]。自部编版教材全面使用后，培养学生语文核心素养，提高学生读写能力被提上了又一个历史高度。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）指出，核心素养是学生在课程学习中逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力，是课程育人价值的集中体现。义务教育语文课程培养的核心素养，是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现[2]。语文是一门综合性、实践性很强的学科。新课标“课程实施”的“教学建议”中明确提到要对学生正确引导，注重培养学生文字应用能力，让学生在阅读中不断积累知识，利用大量实践，掌握语文学习规律并领悟其中的内涵。因此，构建“读写结合”课堂是深入领会新课标精神，符合国家教育改革需要的教学形式。

一、小学语文读写教学现状分析

新课标虽已实施两年，但在当前的小语课堂中实施“读写结合”教学时，老师们并未深入领会课标精神，老师的“教”处于浅尝辄止，学生的“学”也处于被动灌输之中，读写分离、机械练写、为写而写等问题依然严重。

1.课标学习不扎实。自新课标出台以来，各级各类教育部门非常重视，以各种形式组织教师培训学习。但是许多教师并未真正“动起来”，学习课标处于被动中，为取得好成绩，老师们依然采用的是“你考啥，我教啥”的固有“战术”，过分注重对语文知识的背诵和默写，忽略了将阅读和写作有效结合来提升学生的语文素养；有的教师虽有课改意识，但由于对课标学习不深刻，加上自身教学经验不足，对于“读写结合”的教学模式操作不熟练，导致学生对读写结合模式认识也存在偏差，教学成果自然收效甚微。

2.教材挖掘不深入。一些老师由于缺乏对新课标的准确解读，在使用教材时出现“为教课本而教”的倾向，不能根据学段目标，对单元导语、文章及课后习题、插图深入地研究与解读，也缺乏将习作要素融入阅读教学的意识，缺乏对习作单元中习作范文的有效指导，因而错失了许多有效的读写结合点[3]。

3.教学方法不得当。大部分教师都明白“读写结合”的重要性，也想尽力实施这种教学模式，但由于不太相信学生，唯恐老师讲解不到位学生不理解，所以对文本内容阅读解读过细，挤压了学生表达的时间。或者，过分注重点燃学生“说”的激情，挤压了学生将独特的思想及时梳理成文字的时间，只能将其作为课后作业布置。众所周知，写作需要灵感，思维的火花一瞬即逝。在课后再练笔时，学生灵感已消逝，训练的好时机被一再错失。加上课后练笔属于“家庭”作业，教师几乎不会再花时间去点评，自然难以形成“读写结合”的闭环教学，故而影响学生的写作热情。

4.写作训练不科学。在现实教学中，许多教师的写作训练不够科学。首先是对文本阅读与写作之间的联系认识不清导致的“读写分割”训练，有的教师认为阅读与写作是相互分离的个体，阅读课的主要任务就是提升学生的阅读能力，习作课的主要任务是教学生如何表达。所以针对开头怎么写、中间怎么写、结尾怎么写等问题都给了模板，以为这样就教会了学生写作。此种教学方法虽然降低了习作的难度，却忽略了读与写的关系，致使学生在阅读时出现的写作灵感不能及时表达，写作时又由于阅读量不够，脑海中无素材，自然无法写出语句优美的习作。其次是为拿考场高分而开展写作训练——把模仿作为提升学生习作水平的法宝。众所周知，从模仿到自主表达再到创意表达，是语言能力层层升级的过程。但许多教师却把模仿当成了提高学生写作能力的唯一手段。有的教师甚至要求学生记忆、背诵单元主题作文，并要求他们在考试时把在作文书上看到的、背诵的作文“誊写”在试卷上。这种模仿训练既不能让学生找到读与写的迁移点，又无法把握语言文字的奥妙之处，根本不会让学生有所触动、有所思考，提升学生的核心素养自然是空谈。

二、紧扣文本，提高学生读写能力的策略探析

这些在教学实践中暴露出来的问题，反映了当下小学语文教师的语文课堂教学现状。笔者从问题分析着手，以文本为抓手，提出了学习任务群视域下，小学语文教学中提升学生读写能力的几点策略：

1.准确把握文本“双线结构”，找准读写结合训练点。部编版教材最大的变化就是采用了“人文主题”与“语文素养”并行的“双线推进”编排体例。如何让学生习得并落实各种语文要素？这就要求教师应改变“专题专用”“一课一教”的传统做法，采用“通读整本教材，掌握整本书‘双线并行’建构模式”的教法，引导学生按照单元人文主题并带着语文要素等这些“大任务群”去预习、阅读、实践，以此帮助学生轻松消化并吸收每一课的知识点，科学引领学生达成读写训练的教学任务。

例如，第五单元人文主题是“想象力比知识更重要”。教材围绕单元主题“大胆想象”，编排了两篇精读课文，两篇习作例文。四篇课文从不同角度，用不同方式讲述了神奇有趣的想象故事。在教学时，可整合各项内容之间的联系，例如，在教学精读课文时，重点引导学生充分感受课文奇特的想象，并利用课后练习让学生展开想象，拓宽思路，主动积累，为习作做好铺垫；教学习作例文时，以学生自读、自学、合作交流为主，指引他们继续打开想象的空间；习作教学时，先结合习作例文打开学生思路，再学习表达方法，接着鼓励学生打开思路、放飞想象。因为有阅读课例和例文做铺垫，学生的习作构思精巧，想象奇特，颇具新意。由此可见，教师只有准确掌握文本“双线并行”的特殊体例，才能精准把握每一单元教材的读写结合训练点，提高读写实效性才能得以落实。

2.提出关键性问题，在“精读”中提炼写作手法。在阅读教学中，尤其是在讲授“精读”课文时，教师一定要有提炼、传授文本写作技巧的意识。例如，教师可提出关键问题引导学生在精读中深度思考，也可在分析与理解文本的同时，师生共同探究课文是如何选材、如何布局的？作者运用了哪些表现手法生动表现事物特征的？从而从阅读——理解——运用——仿写的“精读”模式中引领学生厘清作者写作思路，感悟文本写作特色，体味语言运用规律，掌握写作技巧和写作手法。

例如，在学习《海底世界》时，教师先开门见山地提出关键性问题：“用自己喜欢的方式朗读课文，找找课文是从哪几个方面介绍海底世界的？”然后让学生反复默读课文找出答案，继而师生一起总结、板书。接着，提出第二个关键性问题：“请在课文中找到这些‘关键语句’。”然后在朗读指导中引导学生发现：“这些关键语句都是每一段的开头句，也叫中心句。本文在写作上的特色就是紧紧围绕本单元的第一个语文素养——‘找出关键语句’组织素材的。”在学生初步了解作者的写作方法后，教师继续引导学生感悟“作者是如何利用关键词把一段话写清楚的？”而此问题恰好是刚刚结束的第三单元的语文要素，也是第四单元语文要素“借助关键语句理解一段话的意思”的延伸。解决了这些关键性问题，也就有效帮助学生提炼出了文本的写作方法。为让学生牢固掌握并学会使用这种写法，教师可将“语文天地”中“词句段运用”里的练笔：“你可知道，那座山上的石头有多么奇妙吗？你是否听说过……”等任务，提前让学生利用刚刚学到的写作方式完成练笔任务。从作业结果来看，大部分学生已初步掌握了这种写作技巧并运用到了习作当中。

3.结合课后练习题，将单元习作任务落实在阅读教学中。在部编版教材“双线组织单元结构”编排体系中，语文要素是核心，单元选文与编排基本都是为达成语文素养之落实服务的，尤其是课后思考与练习题，是教材的重要组成部分，是语文要素的核心落脚点。合理利用课后习题是精准把握教学核心目标、培养学生思维能力、落实语文素养的有效载体。教师应找准课后思考题和单元整体教学目标的契合点，依据文本特点明确语文要素在整单元知识体系中的地位确定教学重难点，并将单元习作任务落实在阅读教学中。

例如，第四单元习作要求是“观察事物的变化，把实验过程写清楚”，习作内容是“我做了一项小实验”。所以本单元以“观察与发现”为主题，编排了三篇课文。这些课文从不同角度介绍了留心观察获得的各种发现，进而感受观察的乐趣，培养学生做生活的有心人，养成认真观察、留心周围事物和勤于思考的好习惯。

教授《花种》时，可先引导学生回顾上学期学习到的“如何理解一段话意思”的相关学习经验，并将此引入到《花种》第一自然段的学习中，然后紧紧围绕课后三道练习题训练读写：“在多形式朗读课文基础上，利用课后第二道练习题帮助学生背诵第一自然段；利用第三题趁热打铁完成仿写任务。”因读写训练结合点找得及时、准确，所以练笔完成得很顺利。

结合课后思考练习题，将习作要素贯穿在阅读教学中一一落实，不但能有效增强学生对教材写作特色、写作技巧的理解与领悟，也能让学生“现学现用”，将在阅读课中学到的表现手法、写作技巧，转移到习作练笔当中，高质量地完成习作任务。

4.结合语文要素落实点，及时随堂练笔。部编版教材最大的特点就是将各种语文要素分解成若干知识或能力训练点，均匀分布在不同的教学单元和教学内容中。这些“训练点”不但是学生学习语文的“抓手”，也是读写结合、扎实练笔，进而提升语文素养的“着力点”。

例如，在学完第一单元第一课《古诗三首》时，可抓住课后语文要素训练点适时开展写话训练：“你最喜欢哪首诗的景象？用自己的语言写下来。”即学完《燕子》后，可引导学生利用文本中描写燕子外貌的段落，仿写自己喜欢的一种动物的外貌；学完《荷花》后，可引导学生利用文本中描写荷花开放的不同姿态的段落句式仿写自己喜欢的一种花卉开花时的各种造型……这种以文本阅读为基础的，落实语文要素为目标的随堂练笔训练，不但为学生提供了写作的模板，而且有效降低了练笔的难度，使得读写无缝结合，有效提高了课堂教学的实效性。

5.以综合性活动为载体，提高学生语文综合能力。新课标“课程实施”的“教学建议”中明确指出，教师要明确学习任务群的定位和功能，准确理解每个学习任务群的学习内容和教学提示。在此基础上，综合考虑教材内容和学生情况，设计不同类型的学习任务，依托学习任务整合学习情境、学习内容和学习资源，安排连贯的语文实践活动[4]。例如，教材从三年级下册开始设置了综合性学习专题任务：第一次综合性实践活动安排在第三单元《古诗三首》的后面，目的是让学生了解我国重要的传统节日以及节日习俗。活动开展之时，教师可引导学生先阅读大量的资料，然后再对资料筛选、加工、重组。在此过程中，教师可引导学生将自己在参与活动中的做法、想法及时写下来，与同学交流，与同学共勉，以此更好地完成综合性学习任务。这样读写相结合的综合性实践活动，不但有效地促进了综合性学习任务的达成，也使得学生的读写训练在实践活动中得以落实，使得综合实践能力得以提高。此外，教师还可以利用群文联读之法，适时拓展与文本同类的课外阅读，让学生在拓展阅读中写读书笔记、读后感、心得体会等，都是提高学生语用能力的好方法。同时，还可以结合校内外开展的运动会、艺术展演、书法绘画展、传统节假日、校外参观等特色活动，引导学生使用文本中习得的方法，记录活动过程、活动感悟，既是一种实用的练笔方法，也是语文生活化的有效延伸。

总之，统编版语文教材是读写训练的重要依托。只要教师深刻领悟新课标精神，利用好学习任务群，遵循学生身心发展规律，及时开展各种形式的读写训练活动，就能达成以读促写、以写促读，逐步提升学生语文素养的终极目标。

参考文献

[1]杨薇薇.在阅读教学中提升学生的读写能力[J].文学教育，2021（12）：90-91.

[2]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2022：04-45.

[3]马吉香.基于统编版语文教材“读写结合”的实践研究[J].华夏教师，2021（06）：41-42.

[4]赵芝萍，石群，王艳红，等.整本书阅读学习任务群的设计与实施——围绕《中国民间故事》教学的沙龙研讨[J].教育研究与评论，2022：12-28.

编辑：阎韵竹