“教—学—评”导向的课堂教学备课思考与实践

摘 要：本文以人教版《义务教育教科书数学六年级上册》中综合实践《确定起跑线》为例，系统阐述了“教—学—评”导向的课堂教学备课思考的一般路径与实施步骤，即依据《课标》中的“学业质量标准”确定评价目标，以此调整教学目标，再围绕教学目标设计学习任务与评价方案，实施评价量表，反馈评价结果.

关键词：教学评一致性；评价量表；核心素养

“教—学—评”一致性课堂，改变传统课堂教学先教后评的状态，将评价融入教学，不只是评价学习结果，还评价整个学习过程，共同指向核心素养的培养目标，以评定教，以学促评，实现课堂教学评的一致性.这就对教师的备课提出新的思考，即怎样设计教学评一致性的课堂教学.

通过聚焦《义务教育数学课程标准（2022年版）》（以下简称《课标》）的学业质量标准（弄清楚评什么），解读教材编写内容（明确教什么），设计学生的学习活动（怎么学），不难发现“评价”虽在学业之后，但“评价设计”却要先于“教学设计”，才能使评价与目标、内容及实施活动构成一个完美的闭环，实现教学评一致性教学.下面笔者就以人教版《义务教育教科书数学六年级上册》中《确定起跑线》为例，从“评价设计”的四个环节：明确评价目标、预设评价任务、实施评价量表、反馈评价结果，谈谈教学评一致性课堂教学的备课思考与实践.

1 关注学业质量，明确评价目标

在备课的时候，教师首先要明确一堂课当中究竟要落实什么样的评价目标，达成什么样的学科素养.评价目标是对数学课程各个学段的学生学业质量表现进行的三个方面的总体评估：①结构化数学知识主题为载体，这项评估更趋向于指导教师在备课时对教学内容的呈现方式，是体现怎么教的评估；②从学生熟悉的生活和社会情境出发，经历会用数学的眼光观察现实世界，会用数学的思维思考现实世界，会用数学的语言表达现实世界（简称“三会”）^［1］，这项评估更趋向于学生在学习过程中的学习组织形式，是体现怎么学的评估；③学生经历探索活动，积累活动经验，产生好奇心和求知欲，建立自信，养成习惯，形成素养，是怎么做的评估.这三方面的评估各有侧重，对日常的教学来说，在一堂课上不一定都能面面俱到，但教师却能借这“三个评估点”和《课标》的“具体学业评价标准”来明确一节课的所要评价的目标，并根据评价目标制定和调整教学目标.“三会”是所有数学课的核心素养，所以笔者将“三会”评估表现设立成每堂课固定的教学目标.学生能够根据熟悉的情境发现问题、提出问题，结合已有经验初步提出解决问题的策略和形式，尝试解决问题并解释应用.

原教学目标：①使学生了解田径场环形跑道的基本结构，学会综合运用圆的周长等知识来计算并确定环形跑道的起跑线；②使学生经历观察、计算、推理等数学活动过程，发展运用知识解决实际问题的能力，体会抽象、推理等数学思想；③使学生感受到数学知识在生活中的广泛应用，增强数学学习的积极性.

新教学目标：①以实际任务为驱动，在任务探究中发现、提出问题，并结合已有经验初步提出解决问题的策略和形式，尝试解决问题；②在任务探究中了解环形跑道的结构，学会综合运用圆的周长等知识计算来确定起跑线；③通过课堂反馈，培养学生综合运用数学知识解决实际问题的能力，体会抽象、推理、反思、归纳等数学思想；④使学生体会数学在生活中的广泛应用，提升解释应用能力，培养学生“三会”素养.

2 设计主题情境，预设评价任务

有了评价（教学）目标的指向，就可以预设实际问题情境的评价任务.那么什么样的评价任务能使学生具备达成目标所要求的品质呢？就是要有经验基础与学生学习过程产生良性互动并能发挥其主观能动性的任务.^［2］

笔者结合学校实际情况布置的如下课前真实任务：体育老师要对班上每位同学的跑步情况进行测试，要求四人一组，每条跑道安排一位选手，同时起跑，绕跑道跑一圈，终点相同并且在直道上.

如果你的小组四位成员是甲、乙、丙、丁，你会怎么安排？请你在下图标注四位同学所在的跑道和具体起跑位置（如图1）.

任务发布时，教师可以同步以下思考问题，利用信息技术收集学情，从而有效教学.

（1）你在安排时，有遇到问题吗？如果有，是什么问题？

（2）你解决问题的办法是什么？

（3）根据什么想到这个办法的？

（4）解决问题的过程当中有没有遇到新的问题？如何解决的？

（5）解决这个问题，你用什么方式获取相关信息？

（6）你探究出什么结论，可以把这个结论运用在哪些方面？

（7）通过本次探究，你还想了解哪些问题？

（8）探究结束，谈谈你的收获和体会.

传统的课堂一般直接给出100米和400米两种赛事的视频或者图片，让学生观察找不同.显而易见，教师直接给出问题“起跑线有什么不同”和学生自主探究发现问题“不能在同一起跑线上起跑”，有很大的区别.前者是被动思考，并在教师追问“为什么不同”时，学生才开始思考，是顺着教师的设计思路，而进行的问题回答；后者是与学生自身有关的情境任务，是基于真实世界中的问题解决.学生通过个性思考后发现问题，并不断自我反问“为什么”，有了很强的问题意识.学生的这种问题意识是建立在实践体验之上，更有理有据，更能产生“我要解决问题”的学习需求和学习自信，甚至会产生一种不说理难受的愤悱状态，这也就是我们常说的有价值的“问题”引领.这样的问题需要教师蹲下身子，站在学生的高度去看事件的发生发展，甚至有必要的话可以做一下课堂前测，了解学生的思考方向和动态，为一堂课所要解决的几个关键性问题进行问题引领.这些活动的展开和探究恰恰指向了“三个评估表现”的评价目标.

可见，评价任务的设计大体决定了教学的走向和流程，通过评价任务可生成与评价目标相匹配的成果表现，这样的评价任务才有效，才可测量.

3 教学活动细化，实施评价量表

教师要根据评价任务设计评价量表，对学生在课堂上的活动表现进行适时评估，调整促进教与学的进程，实现以评促教.^［3］

如何评价量化？量化可能受限于课堂时间和学生学习生成，但要尽可能地将评价目标转变为可观测的评价量表（见表1）.

通过多个条目对同一评价任务进行项目描述，实时监测学生生成的学习活动是否达到了预期的评价目标，判断是否需要调整教学内容和进程.因此，评价量表是教师课堂教学预案的一部分，可以结合教学进程同步呈现，也可前置在学生的探究单中，指导探究.

4 课后反馈结果，达成评价水平

评价结果如果还是停留在单一的知识检测上，那评价信息对教学决策没有什么意义，对学生的成长也没有太大帮助.^［4］因此，评价量表后要预设“评价反馈”，学生根据真实的学习情况和实践研究表（见表2），开展知识技能以外的自我评价.评价任务、评价量表和评价反馈一致性地完整呈现，使得教师可以厘清教学脉络，学生可以知道自己是否成长进步，家长可以更全面地了解孩子发展.

笔者发现，在教学评一致性课堂上的学生，对教师提供的评价任务不再是单纯的回应，而是将任务和自身的经验观点相结合，如《确定起跑线》教学课，学生在与原有经验认知的矛盾冲突中不断地发现问题并提出问题（问题意识），会努力用自己的想法佐证这个问题的发现并提出新的策略（推理意识），随后还会主动寻找数据支撑（运算能力）.选择独立探究的学生聆听不到别人的意见和想法，所以他必须不断地反思、佐证自己的思考是否是对的（思辨能力）.学生能够根据熟悉的情境发现、提出问题，结合已有经验初步提出解决问题的策略和形式，尝试解决问题并解释应用，从而达到“三会”的评价目标.

以上虽是个案，但其思考路径及实施步骤适用于不同课例，形成“评—备—教—学—评”的新模式.这个新模式的关键做法是将评价目标转化成问题输出，但不一定要将“问题”面面俱到的提出，重要的不只是结果，而是整个思考、分析、举证、解决问题的过程是否留给了学生，时间和空间保证了，才能呈现评价目标细化后的各种水平表征，这才是预设评价任务、实施评价量表的方向与核心.在这个过程中，教师通过评价任务的完成情况了解学情，课中结合任务反馈有效发问，借方案填写、梳理提问，凭质疑说理、反思、追问，把学生问题意识的唤醒和提升摆在了首位，让他们带着批判性的思维去认识世界、了解未知，将“三会”核心素养用心地落到实处，让学生有更多的机会发现自我，在积极的情绪体验中自信成长，这才是教学评一致性课堂教学的首要之义.

参考文献

［1］中华人民共和国教育部.义务教育数学课程标准（2022年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2022.

［2］陈妙妙.小学数学“教—学—评”一体化教学探析［J］.新课程研究，2024（14）：96-98.

［3］龚拥军，高业波，杨文婷，等.矩阵式小学数学学习过程评价量表设计与实践［J］.浙江考试，2024（1）：28-33.

［4］赵静.核心素养下小学数学评价多元化实践探究［J］.读写算，2022（34）：84-86.