基于群文阅读的初中语文“以读促写”教学方法

【摘要】读写能力不仅是学生语文素养的核心组成部分，也是其未来全面发展的关键能力。初中语文群文阅读与“以读促写”的结合，能够充分发挥阅读对写作的促进作用，通过群文阅读丰富学生的写作素材和灵感，提升写作技能。文章深入分析了当前初中语文“以读促写”教学的现状，并基于群文阅读“以读促写”的教学价值，从创设情境、群文对比、群文串联等三个层面提出了优化策略。

【关键词】初中语文；群文阅读；以读促写；现状；对策

【中图分类号】G633.3【文献标志码】A【文章编号】1004—0463（2024）22—0091—04

《义务教育语文课程标准（2022年版）》中要求“广泛阅读古今中外的诗歌、小说、散文、戏剧等文学作品，在阅读中把握并理解主要内容，理清行文思路，从而调整自己的语言表达和书面表达[1]。”从课程标准的指引中可以看出，多层次的阅读与鉴赏培养的最终目的是提高学生的表达与写作能力。部编版初中语文教材的编排也体现了这一点，即通过围绕核心主题组织群文阅读，进一步在写作练习中深化这一主题，从而鼓励学生自由抒发见解，并灵活运用在阅读中汲取的写作技巧和文章架构。也就是说，阅读与写作是相互促进的，群文阅读不仅能增强学生的思维能力和逻辑分析能力，还能培养其辩证思考，而这些思维能力正是写作教学所亟须的。本研究意在融合初中语文群文阅读教学与“以读促写”的写作教学，力求打破学生写作的固有模式，解决写作内容乏味、缺乏新意的问题，期望为初中语文“以读促写”的教学方式提供新的思路。

一、群文阅读与“以读促写”的概述

群文阅读是近年来在我国悄然兴起的一种具有突破性的阅读教学方式，指的是师生围绕一个或多个议题，选择一组结构化文本，通过集体建构达成共识的多文本阅读教学过程[2]。在群文阅读的背景下，“以读促写”得到了新的应用和发展，教师可通过引导学生阅读一组相关联的文本，帮助学生积累写作素材，学习写作技巧，并激发学生的写作欲望。

基于群文阅读的“以读促写”教学与传统教学方式有着显著的不同，传统的写作教学往往侧重于对单篇文本的深入解读和模仿写作，而群文阅读通过让学生接触和比较多篇相关联的文本，使其更全面地理解某一主题，通过对比、分析和综合多篇文本，培养学生的批判性思维能力和创新思维[3]。当前，初中语文作文中的“假大空”“泛泛而谈”“喊口号”等现象屡见不鲜，主要是因为在固定的写作思维模式下，学生只能写出千篇一律的文章，缺乏真实情感和深刻见解。而群文阅读正是打破写作固定思维的有效方式，通过阅读多篇不同角度、不同观点的文章，学生可以打开自己的写作思维，学会从不同的视角去审视和表达，这样不仅能提高学生的写作水平，还能培养学生的创新思维和批判性思考能力。

然而，目前的研究仍存在一些尚未解决的问题。首先，关于群文阅读的理论体系尚不完善，需要进一步深入研究和探讨。其次，群文阅读教学策略的实施效果受到多种因素的影响，如教师的教学水平、学生的阅读基础等，因此需要更加细化的操作指导和实施建议。对此，本研究将围绕初中语文群文阅读“以读促写”的教学策略展开深入探讨，力求找到群文阅读与写作训练的最佳契合点，为学生的全面发展提供有力支撑。

二、初中语文“以读促写”教学的现状

（一）教学形式单一

当前，初中语文“以读促写”的教学方式普遍单调乏味，主要围绕“讲写评”或“写评讲”的模式展开，导致学生的写作兴趣不高，甚至视其为一项繁重任务。同时，部分教师仍然采用基于单篇文本、读写融合的传统教学方式，即只对单一的文本进行深入剖析，或者只集中在一些重点的“文本片段”上，却忽略了对文本的系统分类和整体整合。因此，在教学过程中，缺乏对相似文本的对比和深度分析，在一定程度上限制了学生的写作思路，导致学生的作文呈现出一种固化的模式，缺乏创新和活力。

（二）学生阅读能力与写作技能相脱节

当前，在初中语文教学中，“以读促写”的教学理念虽已被广泛认可，但在实际操作时学生的阅读能力和写作技能却常出现不相匹配的情况。尽管初中阶段的学生已阅读了众多文学作品，但总是难以将所读内容与写作技巧相融合，从而导致写作过程困难重重。究其原因，一方面，是部分教师在教学过程中没有充分指导学生从阅读材料中汲取写作技巧，导致学生难以将阅读所获的知识和技能转化为实际的写作能力。另一方面，学生在阅读时缺乏主动思考和提炼的自觉性，往往只是被动接受信息，未能深入理解和吸收阅读材料中的精髓，不利于写作能力的提高。

三、基于群文阅读的初中语文“以读促写”教学策略

（一）创设情境，激发写作热情

情境教学法指的是通过模拟真实的情景，让学生可以从中学习知识和技能，从而更深入地理解和应用所学内容的教学方法。在群文阅读的“以读促写”教学中，创设情境可以为学生构建一个丰富多样的文学世界，让学生在阅读的过程中感受不同的故事情节、人物性格和环境背景，这些都可以成为写作的灵感来源。同时，在情境阅读中，学生能够汲取多种写作风格和技巧，进而在后续的写作实践中将这些技巧灵活地运用和展现出来。因此，教师应充分利用群文阅读资源，创设与群文阅读文本相关的写作情境，以此激发学生的写作热情。

例如，设定一篇主题为“与动物相处”的作文，可以借鉴部编版七年级上册的《猫》和《狼》两篇文章构建相关的写作情境，深入体会文章中所传达的人与动物之间的关系与情感。在郑振铎的《猫》中，描述了作者三次养猫的经历，展现了人类与猫之间的情感纠葛和误解，以及由此引发的深刻反思；而蒲松龄的《狼》中，通过屠户与狼的斗争，体现出狼贪婪、凶狠和狡诈的本性，同时赞扬了屠户的机智勇敢，这两篇文章都以生动的情节和语言描绘了人与动物相处的不同场景。在教学过程中，教师可引导学生思考自己在实际生活中与小动物接触的场景，从而引发情感共鸣。通过创设写作情境，不仅使学生更加真切地感受到动物的情感与智慧，还能意识到写作其实就是对生活的记录与提炼，从而激发学生写作的积极性。

（二）群文比对，培养写作创新能力

1.寻求群文共性，精心选择写作主题。寻求共性，顾名思义，即在构思文章与选题时，围绕核心主题、情感色彩、主题思想等具有共性的多篇文本，引导学生分析并挖掘其共同特点，从而找到创作的灵感。部编版语文教材主编温儒敏提出：“建议老师们采用1+X的办法，即将一篇课文附带若干篇课外阅读的文章。”因此，在群文阅读的初中语文“以读促写”教学中，主题的选择应与群文阅读紧密结合，通过群文阅读，教师可以引导学生接触到更多元化、更深层次的文本内容，不仅有助于拓宽学生的阅读视野，还能帮助学生更清晰地把握某一主题的内涵和外延，从而在写作过程中更加得心应手。

例如，部编版八年级上册第三单元的写作任务“学习描写景物”中，要求学生通过对比手法描绘自然景观与人文元素的关系，对此，教师可选择本单元的《三峡》和课外读物《徐霞客游记》的相关篇章作为群文阅读材料，并精心选择写作主题。如表1所示，首先，这两篇文章都以精湛的笔触描绘了自然景观，为学生提供了丰富的景物描写范例。《三峡》中郦道元对三峡山水的刻画，以及《徐霞客游记》中对各地山川风物的详尽记录，都为学生展示了如何捕捉自然景物的特点和神韵，从而引导学生在写作中更加生动地描绘景物。其次，通过对比阅读，学生可以深刻体会到两篇文章在构思上存在的相似之处，都是以自然景观为起点，逐渐引入人文元素，形成自然与人文的有机结合。最后，教师可选择“人与自然”作为本次的写作主题，通过群文对比不仅有助于学生理解自然与人文的交融，还能启发学生在写作中运用类似的手法，从而创新学生的写作思路。

2.发掘群文差异，探索个性化的写作风格。发掘群文差异适用于处理内容和形式较为相似的群文，尽管它们有着诸多共同点，但每篇文章之间依旧存在着微妙的差异，通过探寻其中的不同之处，能够为学生提供新颖的写作思路，从而使写作风格独树一帜，避免落入俗套。因此，在群文阅读的“以读促写”教学中，教师应充分利用群文的差异性，引导学生通过阅读发掘其中的写作资源，从而培养学生的创新思维和个性化写作风格。例如，部编版八年级下册的《社戏》和《春酒》，两篇文章都是关于童年回忆和乡土情感的描述，因此可视为同类型的群文进行对比。在创作内容方面，虽然两篇文章都描绘了乡村生活，但侧重点和情感色彩有所不同，《社戏》通过叙述“我”与小伙伴们一起去看社戏的经历，表达出对家乡以及小伙伴之间的深厚情谊；《春酒》通过描述作者家乡喝春酒的风俗，展现了乡村的淳朴民风和家族亲情。在意象使用方面，两篇文章也各具特色，在《社戏》中，作者运用了“月夜”“航船”“豆麦”等意象，为读者构建出美好夜晚的景象；《春酒》通过意象关键词“春酒”，将整篇文章的情感线索进行串联，让读者在阅读过程中体会作者对家乡和亲人的深深思念。通过群文对比发现，即使是相似的主题也可从不同的角度和情感层面进行切入，并创作出各具特色的作品。之后，教师可引导学生在相似的写作主题中寻找到新的视角和情感表达，使作品更加丰富多彩，避免陈词滥调，从而进一步培养学生的个性化写作风格。

（三）群文串联，探究写作技巧

群文串联指的是通过精心挑选的主题，构建一组相关群文，进而对这些文本中涉及主题的关键内容进行提炼与整合，以便于进行比较与探究的阅读方式[4]。在选择主题时，可以依据写作技巧的进阶性，由基础到高级进行布局，所选文本既可以是同一类型的文学作品，也可以是风格迥异的各类体裁。因此，在初中语文群文阅读的“以读促写”教学中，教师可通过群文串联阅读，引导学生对文本中精彩的片段进行分析，从中发现不同文本在写作技巧上的共性与差异，从而使学生对写作技巧产生更深刻的理解。

例如，以“情景交融”为写作主题，深入探究如何在作文中运用这一写作技巧，以增强文章的感染力和吸引力。为此，教师选择了部编版八年级下册的《桃花源记》《小石潭记》《安塞腰鼓》以及《壶口瀑布》四篇文本进行群文串联。首先，让学生理解和掌握“情景交融”的写作技巧，了解如何在作文中将情感与景物描写有机结合，营造出独特的艺术效果。通过这四篇文本的深入剖析，引导学生领悟“情景交融”的精髓，并将其运用到自己的写作实践中。其次，对所选文本进行简要介绍和分析。《桃花源记》一文中，陶渊明以理想化的桃花源为背景，通过描绘那里的美景与和谐社会，表达了自己对理想生活的向往；《小石潭记》是柳宗元借小石潭的清幽之景，抒发自己被贬后的孤寂凄凉之情；在《安塞腰鼓》一文中，作者通过描绘安塞腰鼓的磅礴气势，展现了陕北人民的豪迈情怀；《壶口瀑布》通过对壶口瀑布壮观景象的描绘，体现出大自然的神奇魅力。通过群文阅读对比发现，四篇文章在“情景交融”的写作手法上存在着一定的相同点，即每篇文章都从景物描写入手，并且与情感相结合，营造出独特的艺术氛围，在增加情感感染力的同时，引发读者在阅读过程中的情感共鸣和联想。最后，教师可为学生布置相关的写作任务，如“回忆一件小事”“那个难忘的瞬间”等写作主题，让学生针对“情景交融”的写作技巧进行片段练习，从而提高自己的写作水平。

综上所述，基于群文阅读的“以读促写”教学是立足于学生的认知发展阶段，以学生为中心，围绕教学大纲，并以群文阅读为基础的一种创新型写作教学模式。通过丰富群文阅读，不仅能有效提高学生的阅读量，还能使学生的思维得到多元化发展，在建构知识的过程中获取知识并提升读写能力，从而真正实现“以读促写”的课堂教学目标。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准[M].北京：北京师范大学出版社，2022：12.

[2]王情情.群文阅读视域下七年级“以读促写”教学策略研究[D].阜阳：阜阳师范大学，2023：10.

[3]杨丹.基于群文阅读初中语文以读促写的教学实践研究[D].贵阳：贵州师范大学，2023：14.

[4]郭莉.基于群文阅读的“以读促写”教学研究[D].济南：济南大学，2023：36.

编辑：郭裕嘉