核心素养背景下小学语文群文阅读教学研究

【摘要】在新课改下，培育和发展学生核心素养成为语文课程教学的重要目标。群文阅读作为一种新的阅读形态，符合语文课程改革要求，有利于培育学生的语文素养。针对目前群文阅读教学中存在的议题设置角度单一、文本选取随意拼凑、教学过程深度不足等问题，提出合理设置议题、灵活选取文本、深度阅读探究等优化策略。

【关键词】小学语文；核心素养；群文阅读

【中图分类号】G623.23【文献标志码】A【文章编号】1004—0463（2024）22—0119—04

《义务教育语文课程标准（2022年版）》明确指出，语文教师在课程教学实践中，应立足学生核心素养发展，使学生逐步形成必备品格与关键能力[1]。群文阅读以议题统整多文本，开展多维度阅读活动，可有效实现“阅读的结构化”，促进学生语文素养的发展。近年来，群文阅读在语文课堂教学中得到广泛应用，但一些教师并未真正掌握群文阅读教学的内涵与要求，选择的议题与文本不够科学，无法保证学生的阅读深度，难以顺利实现素养培育目标。对此，语文教师要持续优化群文阅读教学过程，围绕素养目标精心设置议题与选择文本，不断拓展学生的阅读深度。

群文阅读要求教师围绕某一议题开展多文本阅读活动，带领学生有目标地归纳整理、比较分析多篇文本，从语言特色、结构特征、思想主旨等多个维度阅读探究。该种教学模式不仅有助于提升语言能力，还有助于提升思维能力，因为语言与思维之间存在着相辅相成的关系，语言训练能够促进学生思维能力的提升[2]。从本质上来讲，群文阅读属于比较阅读的范畴，即综合归纳、分析与对比多种语文因素，辨识语文因素间的异同，从而更加透彻地理解文本。

一、核心素养背景下群文阅读教学中存在的问题

（一）议题设置角度单一

在群文阅读教学中，首要步骤是确定议题，议题设置的科学性，直接影响到群文阅读教学效果。目前，一些语文教师没有厘清单篇阅读与群文阅读的差异，依然将提升学生初级认知作为教学重点，设置的议题大多指向技能锻炼，如对比文本结构差异、分析文章写作手法等，没有深入落实核心素养，存在着议题角度单一问题，不利于培养学生的审美意识、文化理解能力等素养。

（二）文本选取随意拼凑

群文阅读要求教师合理选取与组合相关联的文本，提升学生在多文本阅读中建构知识的能力，逐步培养语文素养。当前，部分语文教师在文本选取方面存在着体式单一、随意拼凑等问题，影响到群文阅读教学效果。一方面，一些教师过多选用教材文本，没有积极引入课外经典文本，不利于拓宽学生的阅读视野。同时，选取的课外文本体裁单一，没有灵活组合童话、诗歌、散文等不同的体裁形式，不利于锻炼学生的思维能力与阅读能力。另一方面，一些教师忽视了小学生的接受特征，盲目引入苦涩难懂的文本材料，超出学生的理解水平，致使群文阅读教学效果不尽如人意。

（三）教学过程深度不足

群文阅读教学强调凸显学生的主体地位，在个人探索、集体探究中实现有意义的建构。目前，部分教师的单篇教学思维根深蒂固，依然套用以往的设计思路开展群文阅读教学活动，没有给予学生充足的自主探索与合作交流时间，致使群文阅读沦为“多篇精讲”。还有一些教师陷入另一个误区，在群文阅读教学中完全放手，致使学生不明确阅读目标和重点，存在着“走马观花”问题，从而影响到阅读深度。

二、核心素养背景下群文阅读教学的优化策略

（一）合理设置议题

为充分发挥群文阅读教学的优势，有效培育学生的核心素养，语文教师应拓宽议题设置角度，围绕语文素养设置指向明确、内涵丰富的议题，利用议题统整文本，指导学生的阅读活动。

1.指向语言能力。语文核心素养的基础维度是语言运用，指的是学生在课程学习中熟练掌握语言知识的运用技巧，能够在真实情境中与他人顺畅地沟通交流。在群文阅读教学中，语文教师要依据语言建构与运用的核心内涵，设置有利于提升学生语言能力的议题，围绕议题组合多篇文本，开展阅读教学活动。例如，在学习《大象的耳朵》一课时，语文教师结合小学生的身心特点，可设置“童话故事告诉我们的道理”这一充满趣味和深意的议题，引导学生阅读多篇简单易懂的童话故事，交流讨论童话故事蕴含的道理，以培养学生的表达能力。

2.指向思维能力。当今社会对人才的思维品质提出了较高的要求，因此，语文教师要在课程教学中积极培养学生的思维能力。思维能力由直觉思维、形象思维、逻辑思维、创新思维等多个部分组成，教师应根据各学段学生的思维发展特征，明确议题设置的侧重点。例如，中高年级的学生正处于形象思维向逻辑思维发展的阶段，语文教师可设置具有思辨性的议题，引导学生辩证思考与探究，拓展学生的阅读深度。例如，在学习《桥》一课时，教师可设置“如何面对两难选择”这一思辨性议题，整合《桥》《穷人》等文本，引导学生带着议题开展阅读，思考主人公面临的“两难选择”，体会主人公的人物形象与精神品质。

3.指向审美能力。语文学科充满美的因子，蕴含着语言美、人物美、情感美等多种美育资源，是培养学生审美鉴赏能力的优良载体。语文教师在设置议题时，可从语言文字、题材结构、情感主旨等多方面着手，引导学生体悟文本之美。同时，设置指向美的创造的议题，鼓励学生在丰富审美体验的基础上，创造性地表达自己脑海中浮现的优美形象，逐步形成审美创造力。例如，在学习《出塞》《凉州词》等边塞诗时，教师可将“边塞诗之美”作为议题，引导学生从语言风格、情感主旨等角度体会诗词之美，逐步提升学生的审美鉴赏能力。

4.指向文化素养。新课标明确指出，语文教师要引导学生感受传统文化、革命文化以及社会主义先进文化的魅力，建立文化自信。因此，在群文阅读教学实践中，教师要设置指向文化传承的议题，培育学生的文化素养。例如，在学习《北京的春节》一课时，教师可组合多篇描写我国传统节日民俗的文本，将“节日里的民俗”作为议题，使学生在群文阅读过程中充分感受传统节日文化的魅力。

（二）灵活选取文本

在文本选取方面，语文教师要充分考虑小学生的接受特点与理解能力，灵活引入不同题材、多样形式、关联紧密的阅读文本，以有效增加学生的整体阅读量，培育学生的阅读能力与文化素养。

1.体式丰富。为拓宽学生的阅读视野，提升学生的阅读能力，语文教师要围绕议题，为学生提供多样体式的阅读文本。在文本来源方面，既可以根据议题组合教材文本，也可以引入教材外的优秀文本，甚至也可选用电影、纪录片、新闻报道等其他阅读材料[3]。在文本体裁方面，要尽可能引入不同体裁的文本，包括说明文、散文、诗歌、传记等。例如，在学习《草船借箭》一课时，教师可将议题设置为“名著作品里的人物描写”，依据议题选取组合《景阳冈》《猴王出世》以及电视剧《三国演义》片段等不同体式的阅读材料，引导学生纵向与横向阅读多文本，体会名著作品中人物形象描写的精妙。

2.贯通古今。为培养学生的阅读能力和文化意识，语文教师可有机整合古代和当代的选文，利用具备趣味性、探究性的议题激发学生的阅读兴趣，使学生在深度阅读中做到古为今用。例如，在学习《墨梅》一课时，教师可以“作家笔下的梅花”为议题，组合王安石的《梅花》、王冕的《白梅》、朱自清的《梅花》等古今选文，利用这些经典作品培育学生的审美意识和审美情趣。此外，语文教师在选取文本时，也可引入国外优秀作品，进一步拓宽学生的文化视野，从而培育学生的文化素养。

3.意趣生动。语文教师在选取文本时，应充分考虑小学生的年龄特征，尽量选取情节生动、充满趣味的文本，减少说明文、应用文等文本数量，以增强群文阅读课堂的趣味性，激发学生的阅读热情。例如，在学习《丁香结》一课时，该文巧用“丁香结”意象抒发了自己对人生的思考。为帮助学生体会、掌握这一写作手法，教师可组合《小王子（节选）》《活了一百万次的猫》等适合儿童阅读的文本，使学习过程变得有趣。为降低学生的阅读难度，语文教师除了要选取趣味文本外，还需要考虑文本之间的关联是否清晰，为学生提供异同点较为明显的阅读文本。

（三）深度阅读探究

在群文阅读教学中，语文教师要改变过去“一言堂”的阅读教学模式，将学生作为阅读探究的主体，尊重学生的个性化阅读体验，倡导学生之间相互交流，在思维碰撞中实现集体建构，从而全面提升班级学生的语文素养。

1.激趣导入。群文阅读组合了多篇文本，容易让学生产生心理压力。对此，语文教师要灵活运用趣味导入形式，在激发学生阅读兴趣的基础上，帮助学生快速了解核心议题。在具体实施中，语文教师要结合具体议题、阅读材料和学生情况，选择故事导入、多媒体展示等趣味形式，为后续深度阅读和集体建构打下良好基础。例如，在以“边塞诗之美”为议题的群文阅读教学中，语文教师可采用多媒体导入形式，向学生们展示能够体现边疆自然风光之美的图片以及歌颂边疆战士保家卫国的视频片段，之后引出议题，开展群文阅读教学活动。

2.自主阅读。目前，一些语文教师在群文阅读实践中走向了误区，过于关注集体讨论，忽视了学生的自主阅读。每一个学生都有不同的生活经验和思维方式，从而产生独特化的认识与感受。如果没有给予学生自主阅读的时间和机会，将难以保证群文阅读的实施深度。对此，语文教师要充分重视学生的自主阅读，引导学生采用泛读、精读等策略感知文本内容与主题，形成个性化的阅读体验。要注意的是，小学生的阅读能力较为薄弱，如果教师完全放手，很容易出现无目的性的浅层化阅读情况。因此，语文教师要利用问题转化议题，引领学生的阅读和思考。在设计问题时，要遵循统摄性与开放性原则。统摄性指的是问题指向所有文本，避免只围绕某一篇文章设计问题，否则易形成较为单一的教学模式。开放性指的是设计答案多元性的问题，避免因答案固定而限制学生思维。例如，在以“如何面对两难选择”为议题的群文阅读教学中，教师可提出核心问题：“如果你是主人公，你会做出什么选择？”利用核心问题，帮助学生明确阅读重点。之后，将核心问题分为若干个逻辑严密的小问题，如：“主人公分别面临了什么两难选择？什么驱使着主人公作出了自己的选择？”等问题可以有效引领学生阅读。

3.集体建构。为帮助学生实现有意义的建构，在学生自主阅读的基础上，语文教师要积极开展集体探讨活动，利用师生、生生对话实现集体建构[4]。在具体实施中，语文教师要营造和谐轻松的课堂氛围，给予学生充分的尊重，允许学生提出不同的看法，使学生踊跃参与交流讨论活动。同时，要灵活运用多样化的建构形式，如小组合作、话题辩论等，增强集体探究过程的趣味性。例如，在以“节日里的民俗”为议题的群文阅读中，语文教师可开展小组交流活动，引导学生针对某一节日文化分享各自记忆最深刻的趣事，谈一谈自己的想法，在倾听、分享过程中进一步感受传统节日民俗文化的魅力。

4.读写结合。在群文阅读过程中，学生能够获得整体、系统的信息与收获。语文教师适时地开展读写结合活动，能够进一步深化学生的阅读感悟，提升学生的语文能力。在具体实施中，教师要根据群文阅读议题与文本材料类型，灵活选择多样化的写作形式。可引导学生围绕议题整合阅读信息，用段落形式归纳总结文本内容，抒发个人阅读感悟，也可开展写作专题训练，鼓励学生利用群文阅读获取的素材、方法等展开创作，从而同步提升学生的阅读能力和写作能力。例如，在以“作家笔下的梅花”为议题的群文阅读教学中，语文教师带领学生鉴赏阅读多文本后，可鼓励学生模仿创作，以“梅花”为物象创作散文或诗歌，在描写中融入自己的阅读感悟。

总之，群文阅读能够有效弥补单篇精读教学的不足，有利于增加学生的阅读量，提升学生的语文素养。因此，小学语文教师要充分认识到群文阅读对培育学生核心素养的积极作用，在群文阅读教学过程中深度渗透核心素养，依据素养培育目标和学生阅读特征，精心设计议题，科学组合文本，全面优化阅读学习过程，促进学生有意义地建构，从而培育学生的语文素养。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2022：01-20.

[2]金生桂.初中语文群文阅读教学的价值与开展策略[J].学周刊，2024（15）：143-145.

[3]黄世举.群文阅读议题及文本选择策略探究[J].福建开放大学学报，2024（02）：50-52+91.

[4]任德庭.立足群文阅读，探究小学语文阅读教学[J].江西教育，2024（15）：46-47.

编辑：阎韵竹