基于“教—学—评一致性”的小学语文课堂教学设计\t

摘要：当前小学语文教学中存在教学目标不明确、教学任务单一、教学情境脱离实际、教学评价方式单一等问题。文章从教学目标、教学任务、教学情境、教学评价等方面分析当前小学语文教学中存在的问题，并探讨如何构建“教—学—评一致性”的小学语文课堂，将知识导向的语文课堂教学转变为素养导向的教学，全面提升学生的语文能力与素养。

关键词：“教—学—评一致性”；小学语文；学习目标；学习任务；评价标准

基金项目：本文系苏州市教育科学“十四五”规划2022年度一般立项课题“小学语文‘教-学-评一致性’的课例研究”（课题批准号：2022/Q/02/038/05）的研究成果（主持人：张弛徐莉）。

作者简介：徐莉（1974—），女，江苏省苏州市吴江区杨嘉墀实验学校。

随着教育改革的不断深入，小学语文教学也在不断探索和创新。然而，在实际教学中，仍然存在一些问题，如教学目标应试化，学习任务散点式、缺乏系统和层次性，教学情境脱离实际生活，评价方式单一等。这些问题让小学语文教学偏离了语文学习的本质，无法有效地提升学生语文素养。《义务教育课程方案（2022年版）》在“改革教育评价”中专门指出：“全面推进基于核心素养的考试评价，强化考试评价与课程标准、教学的一致性，促进‘教—学—评’有机衔接。”因此，探索“教—学—评一致性”的小学语文课堂教学设计，成为当前小学语文教学改革的重要方向。

一、当前小学语文教学中存在的问题

（一）教学目标应试化

在当前的小学语文教学中，部分教师缺乏对学生实际情况的深入了解，制订的教学目标过于笼统、模糊，难以有效指导教学实践。同时，部分教师过于注重知识的传授，忽视了学生的思维过程、情感体验、学习能力及创新能力的培养，导致教学目标趋于应试化，学生能力和素养得不到提升。

（二）学习任务扁平化

在小学语文教学中，部分教师设计的学习任务形式比较单一，往往停留在读写、背诵方面，缺乏层次性和趣味性。学习任务多以拼盘式、散点式呈现，缺少系统性和递进性，导致学生学习没有深度，缺乏自主性，难以提升能力。

（三）教学情境形式化

部分教师在创设教学情境时，缺乏对学生生活实际的关注，导致教学情境脱离实际，无法满足学生的学习需求。同时，部分教师过于依赖教材和教辅资料，缺乏自己的思考与创新，创设的教学情境流于形式，难以引起学生的共鸣。

（四）评价方式单一化

当前，小学语文教学评价方式单一，每一单元、每一学期的评价多以考试为主，以检测语文知识的习得为主。这种评价方式忽视了学生学习的过程、体验和情感，限制了学生的综合素质和创新能力的发展。同时，单一的评价方式也容易导致教学目标的偏颇，影响评价的促学功能。

二、小学语文教学中存在问题的原因分析

（一）教学观中未见素养

部分教师对语文教学的目标定位仍停留于对语文知识的传授，未树立素养导向的教学观。例如，在古诗教学中，部分教师认为能背得出、默得出古诗，说出诗句意思及古诗表达的情感，就是“学会了”，没有从古诗教学的素养培养出发，从语言积累、审美鉴赏、文化传承等维度来制订教学目标，导致教学方法单一、缺乏创新性和多样性，学生的语文素养得不到提高。

（二）学习观中缺失学生

部分教师过分依赖传统的讲授式教学，所设计的课堂活动无法调动学生的积极性和主动性，忽视了对学生学习方法的指导。例如，在教授《赵州桥》一课时，部分教师只是让学生通过品读课文了解赵州桥的特点，导致学生学习完课文后，脑海中留下的只有一座“桥”，没有思维，也没有创造。学生在学习的过程中，只是被动吸收知识，没有亲历知识形成过程，无法在学习的过程中参与思考、交流、探究、创造，难以实现素养的提升。

（三）评价观中忽视过程

部分教师评价方式相对单一，过度依赖考试成绩来评价学生的学习成果，忽视了对学生学习过程的评价。这种评价方式不能全面反映学生的语文素养，如口语表达、阅读兴趣、写作创造力等方面。同时，评价标准不够明确和细化，导致学生对自己的学习目标和要求不够清晰，无法有针对性地改进和提高。此外，教学目标与评价内容不一致，使得教学无法有效地为评价服务，评价也不能准确反映教学的效果和学生的学习情况。

三、基于“教—学—评一致性”的小学语文课堂教学设计

“教—学—评一致性”要求教师在进行教学设计时，应整体思考“为什么教”“教什么”“怎样教”以及“教到什么程度”。这需要教师根据课程标准和学科核心素养要求，明确教学目标，创设真实的教学情境，设计符合学生实际的教学任务，并采用多元化的教学评价方式。通过“教—学—评一致性”的设计，教师可以确保自己的教学设计与学生的学习需求相匹配，从而提高教学效果。

（一）逆向设计学习目标，奠定“教—学—评一致性”的基石

在“教—学—评”一致性的课堂中，目标是课堂教学的“魂”，它既是出发点，又是最终归宿。没有清晰的目标，就没有“教—学—评”一致性的课堂实践活动；没有“教—学—评”一致性的目标，就无法判断课堂学习目标的达成度。

对于语文课堂教学而言，“目标”是指学生的学习目标。首先，教师需要对小学语文课程标准进行深入解读，全面了解语文的核心素养，明确课程目标、内容标准和各年段教学要求。接着，根据班级学生的实际情况，如知识水平、学习能力、兴趣爱好等，制订具体、明确、可操作的学习目标。这些目标应涵盖知识、技能、情感态度和价值观等多个方面，确保学生在完成学习任务后能够达到预期的学习效果。

第一，学习目标应体现核心素养。教师在制订学习目标时，应充分考虑到核心素养的内涵，让学生通过语文实践活动形成正确的价值观、必备品格和关键能力。例如，在教授五年级下册第二单元这个古典名著单元时，除了指导学生学习阅读古典名著的方法、体会名著的特点，教师还要引导学生感受中国传统文化的魅力，培养学生的文化自信。

第二，学习目标应具体明确。这意味着教学目标应该具有明确的指导性和可衡量性，以便在教学过程中能够具体落实并评价学生的学习成果。例如，五年级下册第五单元是习作单元，目标是学习描写人物的基本方法。在设计具体的课时目标时，教师要进行具体描述，如《两茎灯草》的学习目标是能选用典型事例把人物特点写具体，这个目标就是具体的、可衡量的。

第三，学习目标应与评价一致。教师选择的评价方式应该能够准确地反映学生是否达到了教学目标，以便教师根据学生的反馈和表现，及时调整教学策略和方法。例如，如果教学目标是培养学生的写作能力，那么评价方式就应该包括写作、作品展示等。

（二）聚向设计学习任务，提供“教—学—评一致性”的支架

课程标准强调以语文学习任务群来呈现和组织课程内容。小学语文课程包含三个层面的学习任务群：基础型学习任务群，包含“语言文字积累与梳理”；发展型学习任务群，包含“实用性阅读与交流”“文学阅读与创意表达”“思辨性阅读与表达”；拓展型学习任务群，包含“整本书阅读”“跨学科学习”两个学习任务群。基于“教—学—评一致性”的小学语文课堂，应以学习任务群为基石，通过设计目标导向的学习任务，实现语文素养的提升。

语文学习任务是素养导向的语文实践活动，其实质是真实情境下的语言文字运用。在设计教学任务之前，首先要明确语文素养的目标。语文素养不仅包括语言知识的掌握，还包括阅读能力、语言表达能力、鉴赏能力、思辨能力等多方面的能力。要想确保这些目标能够得到全面的落实，教师必须设计多样的学习任务，如下所示。

知识性任务。识字写字、语言积累是阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究的基础。教师可基于基础型学习任务群“语言文字积累与梳理”设计学习任务，让学生学习语文基础知识，在识字写字的过程中，领悟语言文字的运用规律；在积累与梳理的过程中，提取信息，掌握知识。

理解性任务。阅读教学的核心在于理解，教师可以设计多样化的阅读任务，让学生在阅读实践的过程中，感受语言文字的魅力，培养学生的语感，提高学生的审美与鉴赏能力；鼓励学生进行课外整本书阅读，拓宽学生知识视野；同时，设计一些阅读理解和文学鉴赏任务，让学生在阅读中提升分析、评价和批判的能力。

思辨性任务。在语文实践活动中，教师可以通过比较、分析、推断、讨论、质疑等方式，培养学生的理性思维，提升学生的思维品质。例如，五年级下册第六单元三篇课文都具有思辨性。针对《自相矛盾》一课，可以设计辩论赛，让学生探讨“盾坚还是矛利？”的问题。针对《田忌赛马》一文，可以布置画出思维导图的学习任务，让学生还原孙膑的思维过程，感受其智慧。针对《跳水》一文，则可以布置“寻找肇事者”的学习任务，引导学生梳理整个事件的背景、起因、发展及人物之间的关系，培养逻辑思维能力。

实践性任务。语文学科具有综合性和实践性。在设计学习任务时，教师要创设情境，让学生在真实的语用环境中运用语文知识，习得表达方法，形成语文能力。例如，在教授五年级下册第五单元“学习描写人物特点”的方法时，教师可布置整本书阅读任务，让学生阅读《儒林外史》《水浒传》，体会书中人物特点，并根据同学的个性特点，制作“班级人物卡”“班级英雄榜”。

综合性任务。综合性任务可以帮助学生将所学的知识和技能进行综合运用，提升学生语文素养。例如，在教授完《金字塔》一文后，教师可以布置“我是小小讲解员”的任务，让学生讲解学校杨嘉墀展厅。学生通过“阅读有关杨嘉墀的书籍搜集相关资料撰写讲解稿小组讲解互评调整讲解内容”的学习过程，最后向全班甚至全校同学和来访嘉宾讲解。在这一系列的实践活动过程中，学生的阅读能力、信息搜集能力、写作能力及语言表达能力都得到了提升。

当然，在设计教学任务时，知识性任务、理解性任务、思辨性任务、实践性任务和综合性任务可能是一个个独立的任务，更多的时候是几种任务的互相渗透融合。在语文教学中，一个课时内可能有多个学习任务，也可能只有一个任务，或者一个单元是以一个大任务贯穿，但这些任务都必须围绕核心素养展开，对应学习目标进行设计，只有这样，才能实现“教—学—评”一致性。

（三）靶向设计评价标准，观照“教—学—评一致性”的实施

课程标准明确指出要“强化过程评价”。在“教—学—评一致性”模式下的语文教学中，评价不只是对学生学习结果的简单判断，更是对学生学习过程的分析和反思。

以《牧场之国》一课的教学为例。文中“夜晚的荷兰”部分的静态描写非常精彩，在充分感悟品析文本后，教师布置了“描写周末的学校”这一任务。评价标准：能写出校园的安静；能通过几个景物来写出校园的安静；能运用“以静写静”或“以动衬静”的写法写出校园的安静。这一评价标准充分体现了“教—学—评”一致性。

首先，该评价体现学习过程。从阅读文本到练笔写作，学生只有在深度理解文本内容的基础上，才能实现读写的链接。其次，该评价对标学习任务。《牧场之国》一文的学习目标是感受荷兰牧场之国的特点，通过品味语言体会荷兰牧场的宁静之美，学习如何进行静景描写。教师对应学习目标，设计品读语言与贴近学生生活的仿写练习，让学习真实发生，实现了评价的可测，确保学习目标的达成。最后，该评价促进素养提升。强化过程评价将评价的功能由甄别转向诊断、反思与修正。通过可测的评价标准，学生可以进行自评、互评，在同伴的优秀习作中，进一步学习“以静写静”“以动衬静”的描写方法，将从文本中学到的写作技巧运用到自己的写作中，实现语文知识与技能的迁移，提升语文素养。

结语

构建“教—学—评一致性”的小学语文课堂教学模式是实施素养导向的语文教学的重要途径。学生不仅是学习的主体，也是评价的主体。通过教学评一致，教师可以更全面地了解学生的学习情况和发展水平，及时调整教学策略，以满足学生的学习需求，促进学生的全面发展。

【参考文献】

［1］中华人民共和国教育部.义务教育课程方案（2022年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2022.

［2］崔允漷，王少非，杨澄宇，等.新课程关键词［M］.北京：教育科学出版社，2023.

［3］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2022.