体育与健康跨学科主题学习的历史演进、时代价值与认知锚定

摘 " "要 " 体育与健康跨学科主题学习是促进体育与健康课程教学改革和提高教学质量的有效路径，也是落实学生核心素养生成和全面发展的重要抓手。运用文献资料分析法、逻辑分析法对体育与健康跨学科主题学习的发展历史进行考察，在此基础上分析其时代价值，并进行认知锚定。研究认为，我国体育与健康跨学科主题学习经历了3种形态的嬗变，分别是整体视野下的跨学科萌芽、综合课程式的跨学科尝试和学科基点式的跨学科发展。时代价值：突破学科边界，不断强化体育学科协同育人功能、秉持完整结构，形成系统的跨学科主题学习体系、突出时代导向，持续助力于学生核心素养的提升。认知锚定：理解跨学科主题学习在体育学科中的重要地位、正确处理跨学科主题学习中存在的不同关系、构建有意义且指向核心素养培养的学习主题、以整体思维关注跨学科主题学习的系统设计。

关键词 " 体育与健康课程；跨学科主题学习；核心素养；历史演进

中图分类号：G807.1 " " " " "学科代码：040303 " " " " " 文献标志码：A

DOI：10.14036/j.cnki.cn11-4513.2024.06.005

Abstract " The interdisciplinary thematic learning（henceforth referred to as ITL） of physical education and health is an effective way to promote the teaching reform and improve the teaching quality of physical education and health， and it is also an important starting point for the formation and all-round development of students’ core competencies. By using the methods of literature review and logical analysis， this paper combs the evolution of ITL of physical education and health， analyzes its contemporary value， and positioning of its internal and external relationships. It is believed that ITL of physical education and health has taken on three forms in its historical development， which are the emergence of interdisciplinary， the attempt of integrated curriculum and the development of interdisciplinary. The value of ITL of physical education and health is mainly manifested in breaking through the boundaries of disciplines， continuously strengthening the collaborative education function of physical education disciplines， upholding a complete structure， forming a systematic interdisciplinary thematic learning system， highlighting the orientation of the times， and continuously helping to improve students’core competencies.Cognitive anchoring： understand the importance of interdisciplinary thematic learning in the discipline of physical education， to correctly understand the different relationships in interdisciplinary thematic learning， to construct meaningful and core-oriented learning themes， and to focus on the overall design of interdisciplinary thematic learning.

Keywords "physical education and health curriculum; interdisciplinary thematic learning（ITL）; core competen-

cies; historical evolution

学校体育作为实现学生德智体美劳全面发展的重要途径，在不同历史时期都扮演着重要角色。从西周“六艺”教育对体育元素的彰显，到近代新式学堂对西方体育的借鉴与融合，再到现代素质教育背景下对学校体育功能的拓展与深化，体育与其他学科的渗透与交融始终贯穿其中。近年来，随着学科融合成为课程改革的重要方向，跨学科主题学习凭借其在培养学生核心素养、解决复杂情境问题以及促进高阶思维发展方面的优势而备受瞩目，并在各学科得到广泛实践。体育学科亦积极响应这一趋势，《义务教育体育与健康课程标准（2022年版）》［以下简称《课程标准（2022年版）》］首次以纲领性文件的形式对体育与健康跨学科主题学习应当教什么、如何教等问题作了系统规定［1］。

通过对相关历史进行考证可知，在体育学科协同育人理念的指引下，体育教育不断突破学科界限，尝试与其他学科建立更为紧密的联系，并呈现出综合课程式、学科基点式等不同的整合思路。《课程标准（2022年版）》中提出的体育与健康跨学科主题学习是对我国以往体育学科协同育人经验的提升和制度化普及。在此背景下，体育与健康跨学科主题学习引起学界更广泛的关注。从现有研究来看，国内学者多数聚焦于内涵诠释、实施困境、纾解策略等学理性问题研究，鲜有对其历史演进的系统梳理，同时对体育与健康跨学科主题学习的认知还需要进一步锚定。基于此，本研究旨在对体育与健康跨学科主题学习的演变历史进行考证，在此基础上分析其时代价值，并进行认知锚定，以帮助体育教育工作者更好地在理论研究和教学实践中予以贯彻和落实。

1 " 体育与健康跨学科主题学习的历史演进

如前所述，虽然体育与健康跨学科主题学习这一说法首次出现是在《课程标准（2022年版）》之中，但从历史演进的梳理中可以发现很多雏形。为了统一表述，本文在历史梳理中统一使用了体育与健康跨学科主题学习的说法。具体而言，体育与健康跨学科主题学习在历史演进中主要呈现出3种形态：整体视野下的跨学科萌芽、综合课程式的跨学科尝试以及学科基点式的跨学科发展，上述3种类型较为完整和全面地诠释了体育与健康跨学科主题学习在不同时期的演进特征。

1.1 "隐性自发：整体视野下的跨学科萌芽

隐性自发时期即制度化学校诞生之前的时期，这一时期因教学内容还未成型而处于前学科的自然萌芽状态。从该时期整体趋势来看，学习是先于学校教育而客观存在的，只不过该时期的学习并不正式，常与生产生活高度融合，往往以生存为驱动，指向经验传递和技能掌握学习。进入西周时期，贵族教育的教学内容已经处于成型状态，要求学生掌握“六艺”，即礼、乐、射、御、书、数。其中的乐、射、御都可以看作是与体育相关的内容，乐中的乐舞、射中的射箭、御中的驾驭马车的技术均与体育密切相关。之所以说“六艺”可被视为体育与健康跨学科主题学习的雏形，主要是与当时的教育教学方式有关。在西周时期，教学方面尚未分班分科，没有从事于教育事业的专门人员，也没有对学习进行系统的设计，多数采取口耳相传、模仿操练的学习方式。学界的大量研究也一致认为该时期对“六艺”内容的教学在一定程度上是相互融合的［2-7］，但是这种融合受到生产力水平的限制，且主要是为了军事战争和强身健体，对于育人价值的认识尚不全面［8］。

进入春秋战国时期，“礼崩乐坏”的大动荡后迎来官学弛废、私学兴盛、百家争鸣的文化兴盛时代，体育活动的多元育人价值也在该时期得到关注［9］。例如，将射礼这一重要的团体性体育活动上升为一种社会规范，内化为一种个体行为习惯，使循规守礼的体育形式转化为开导大众的重要手段，并成为融入道德传统的标志，逐渐建立起对体育与道德联系的认知，《论语·八佾》中就提到“君子无所争，必也射乎！揖让而升，下而饮，其争也君子”［10］。但从本质来看，该时期所强调的强身健体实际是作为道德教化的外部表征，倾向于将体育视为德育的工具。至西汉时期，由于封建统治秩序基本确立及汉武帝推崇“罢黜百家，独尊儒术”，官学中几乎完全排除了“武”的教育内容，在封建教育体系中形成了对后世影响深远的“重文轻武”之风，但仍有相关的雏形可考究［9］。例如，宋代司马光在其著作《投壶新格》中记载：夫投壶细事，游戏之类……是故投壶可以治心，可以修身，可以为国，可以观人［11］，主张将德育寓于体育活动中。再例如，明代颜元则提出“习行礼、乐、射、御之学，健人筋骨，和人血气，调人情性，长人仁义”的观点［12］，且在漳南书院期间制定了文武并重的教学计划，强调体育与智育的协调发展。此外，清代白鹿洞书院设有治事斋，其中包括礼、乐、射、书、数、历、律七事［9］。由此可见，在封建社会时期，随着生产力的发展和教育体系的演变，社会对体育的认识虽然局限于军事战争和强身健体的范畴，但其与德育、智育等密切相联的观点已逐渐出现。这为如今的体育与健康跨学科主题学习提供了理念上的重要支撑。

1.2 "显性自觉：综合课程式的跨学科尝试

中国近代以来，随着知识的增长和社会问题的日益多元化，传统的分科教学模式逐渐暴露出其局限性。知识的过度细分导致学生难以在不同学科之间建立有机联系，更难以应对现实生活中的复杂问题。在此背景下，跨学科主题学习进入显性自觉时期，即意识到体育学科协同育人的重要性，并以构建综合课程为主要思路。

在课程设置层面，民国时期颁布的重要教育文件中明确提出要开展综合课程，但形式较为粗放，主要是将在内容或呈现形式上与体育有关联和相同点的学科进行简单整合［8］。具体包含2种形式：一是将其他学科整合到体育学科中。例如：1923年新学制针对初级中学课程采取将生理卫生课和体育课一并整合为体育科的措施；针对高级中学课程提出“音乐属艺术科，或以方便得附于体育科”的要求［13］。前者的呈现形式与现行体育与健康课程有相似之处，重点引导学生关注体育运动和日常生活中的健康、卫生习惯，后者则是基于当时游戏、舞蹈等教学内容的共同要求而作出的强调。二是将体育学科嵌入其他学科中。例如，1936年公布的《小学课程标准总纲》，将低年级的体育和音乐合并为唱游科，成为一种综合性的音乐活动［14］。从目前音乐教材中的《拍皮球》《陀螺》等曲目可以推断，当时强调将体育与音乐结合为“唱游”是因为在低年级音乐课的歌唱课和欣赏课中存在以体育游戏为原始材料创作的内容［15］。可见，该时期的跨学科主题学习关注学习内容选择并以构建综合课程为主要手段。此外，在同期的教育文件中，“加强联系”“互相配合”“融合”等话语也相继出现，如《修正初级中学体育课程标准》（1940年）、《六年制中学体育课程标准草案》（1941年）、《小学体育科课程标准》（1942年）在实施方法中均提到要“多关注知能联系，充分利用各种运动与其他学科之关系，随时指示学生，使能发生意义，如卫生习惯之养成，物理定律之应用等”［14］，并针对韵律活动、唱歌游戏的教材选择提出与国语、常识等科互相配合并形成密切联系，均体现出对体育学科协同育人的强调。

在课程实施层面，随着实用主义理论的传播与发展，许多学校在此影响下积极开展以儿童为中心的课程实践活动，注重提升学生在真实世界中解决问题的能力。在此以钱穆为例，其在无锡后宅初级小学的改革中，以“课程生活化”为思路，废去传统的体操课程，将其作为日常生活中的一部分［16］。而后，随着克伯屈《设计教学法》在中国的流行，以此为理念派生出的设计模仿法也在体育教学过程中得到频繁使用。所谓设计模仿法，是指体育教师在课堂上带领学生模仿事先设计好的某些职业动作，如打猎、捕鱼、砍柴和挑水等［17］，将体育教学内容与部分生活化的劳动内容融为一体，以此提高学生对体育学习和职业动作的兴趣。到20世纪30年代，中国进步主义教育学派开展的教育实验活动进一步强化了以儿童为中心的主张，强调项目制、做中学、活动教学法等，力求以儿童的经验和社会议题作为综合课程的中心。以陶行知创办的晓庄学校为例，该学校以“生活教育”为理论指导，课程设置以综合化的生活内容为主，体育作为学校课程的重要组成部分，常与生产劳动结合为综合课程［18］。但从本质及实施效果来看，这种以自然主义、儿童本位为基础形成的综合课程无法真正使儿童掌握全面系统的知识，且许多体育教师在实践过程中并未真正理解其精髓，导致在后续实践过程中出现表面化、浅层化等现象［19］。

由此可见，显性自觉时期以构建综合课程为主要思路，并取得了长足的进步。但由于当时社会经济发展水平有限，综合课程的探索在课程开发、教材编写以及教师培养上存在许多问题，在实施中具有较大的难度。此外，综合课程式的思路主要聚焦于对体育学习内容进行变革，而与之相匹配的学习方式却很少有指涉，致使综合课程的实施受阻。

1.3 "重点建构：学科基点式的跨学科发展

新中国成立后，体育与健康跨学科主题学习呈现出学科基点式的发展态势，即以体育学科为基点横向联系其他学科，擘画了体育与其他学科协同育人的新蓝图。例如，1950年颁布的《小学体育课程暂行标准（草案）》就明确提出体育学科应适当地联系其他学科（尤其是音乐、卫生等相互配合），并结合学校和社会的中心活动［14］。在此基础上，后续进行的数次体育课程改革所颁布的教学大纲、课程标准以及相应的教学实践中，均对该思想有所体现。

在第八次基础教育体育与健康课程改革之前，教学大纲及相关政策文件便已明确提及要将体育与德育、智育、美育和劳育建立密切联系（见表1）。以体育和劳育为例，《小学体育课程暂行标准（草案）》中要求：“要充分把社会环境中劳动生产、日常生活所表现的动作，例如摇船、推车、锄地、拔草等当作体育教材”［14］。而后颁布的教学大纲不仅多次肯定了体育和劳育跨学科发展的价值，并在教学目标设置、教材内容选择、教学实施要点和教学注意事项中提出了具体的要求。例如，教育部于1955年在阐述劳动教育实施要点时指出，体育游戏教学所需要的游戏体育用具和玩具，可在手工劳动教学中选用各种容易加工的材料予以制作［13］。1978年颁布的《全日制十年制学校小学体育教学大纲》和《全日制十年制学校中学体育教学大纲》中均强调体育教学要与生产劳动相结合［14］。由此可见，虽然该时期国家在顶层设计中多次强调要以学科基点式的思路来开展跨学科主题学习，但多数是针对内容作强调，在具体的实施层面仍有许多未厘清的细节。

伴随着基础教育体育与健康课程改革的持续推进，学科基点式的思路进一步成熟。2001年发布的《基础教育课程改革纲要（试行）》中提出要设置综合实践活动课程，但由于在实施中面临着教材编写、师资培养等难题，并且有关调查显示，全国范围内综合实践活动课程的“缺课时”等问题较为突出，相关学校班级占比高达47.1%［20］。因此，探寻一种综合化程度和实施难度折中的课程整合新方式成为重要命题。在此背景下，学科基点式的思路得到快速发展。相较于以往通过调整课程设置来实现课程内容增减以及达到综合育人的目的，学科基点式的思路主张深入到体育学科内部，运用主题、项目、任务等方式整合体育与其他学科的知识，通过协调课程结构、课程内容与教学方式的深层关系，构建课程组织新秩序［21］。但需要指出的是，在《课程标准（2022年版）》颁布之前，尽管已经提及以体育学科为基点横向融入其他学科的理念［14］，且强调要注重体育与德育、智育等相互融合，但却未提出具体的开展方式。在《课程标准（2022年版）》颁布后，以体育学科为基点开展跨学科主题学习的形式才被正式确立。

2 " 体育与健康跨学科主题学习的时代价值

纵观体育与健康跨学科主题学习的历史演进，是在探索中以螺旋式上升的方式完成渐进式跨越，并在突破学科边界，不断强化体育学科协同育人功能，秉持完整教学结构，形成系统的跨学科主题学习体系，突出时代导向，持续助力于学生核心素养的提升方面表现出独特的价值。

2.1 "突破学科边界，不断强化体育学科协同育人功能

从整体视野下的跨学科萌芽到综合课程式的跨学科尝试，再到学科基点式的跨学科发展，体育与健康跨学科主题学习一直在探索如何更有效地突破学科边界，强化体育学科协同育人功能。在整体视野下的跨学科萌芽阶段，学科尚未成形，以“六艺”为主要内容的教学初步呈现出整合的特征，试图通过体育与其他活动结合的形式来培养人才。在综合课程式的跨学科尝试阶段，虽然体育学科边界有所突破，但形式较为粗放，主要是将在内容或呈现形式上与体育有关联、相同点的学科进行简单整合，如将生理卫生课和体育课合并等，实质是以一种粗糙的方式突破学科边界，实现协同育人［8］。然而，综合课程在推进过程中不仅需要国家组织专业力量来进行教材内容的选择、设计与实施，而且面临着师资培养的问题。因此，尽管国家在理论层面提供了综合课程的建构思路，并出台了相关的文件，但实践中运行的效果并不理想。体育与健康跨学科主题学习则是在已有历史经验的基础上作出的调整和改善。一方面，它基于体育学科内的某一核心主题“跨出去”，以此来整合德育、智育、劳动教育等的内容，既突破了体育学科的边界，又依托于体育学科进行设计，不仅加强了不同学科知识之间的关联，而且主要是由体育教师进行相关的教学设计，不需要像综合课程那样配置专职教师以及编写专门的教材；另一方面，它更加注重学生的主体性，通过创设真实、开放的学习情境，鼓励学生主动参与、合作探究，从而实现对知识、技能和态度的深度整合。因此，相较于以往的历史经验，体育与健康跨学科主题学习具有更强的针对性、灵活性和可操作性，为体育学科协同育人提供了新的思路和方法。

2.2 "秉持完整结构，形成系统的跨学科主题学习体系

体育与健康跨学科主题学习形成了整体视野下的跨学科萌芽、综合课程式的跨学科尝试以及学科基点式的跨学科发展3种类型，在此过程中，跨学科主题学习逐渐形成了较为系统的体系。1）在整体视野下的跨学科萌芽阶段，跨学科主题学习的实践是先于理念产生的。虽然该时期没有形成独立的学科，但针对“六艺”内容的教学具有未分科前的整合性，这在某种程度上孕育了跨学科主题学习的萌芽。2）在综合课程式的跨学科尝试阶段，尽管跨学科主题学习的理念和实践均得到快速发展，但彼此未能实现有效呼应。一方面，该时期的课程大纲、标准文件等仅是在理念上进行重复和强调，未形成具体的实施思路；另一方面，以自然主义、儿童本位为基础形成的综合课程在实践过程中出现各种表面化、浅层化的现象。而《课程标准（2022年版）》的颁布则标志着系统性的体育与健康跨学科主题学习体系由此诞生，这既确保了跨学科主题学习在体育学科中的重要地位，又确定了以主题统筹目的、内容、资源、方式、评价等要素的思路。主题是受意义负载和价值导向驱动的，主题的设置以关联学生经验、以生活世界的普遍联系作为基本准则，体育教师所设置的不同主题活动不仅涉及特定学科的知识，而且能对学生的发散性、整体性思维进行塑造。此外，还形成了完备的实施方案。《课程标准（2022年版）》针对跨学科主题学习的学段和内容安排都呈现出精细落实的特点。以“钢铁战士”为例，根据水平一到四，分别设置了“小小特种兵”“英雄小少年”等不同的主题，以此确保学生的素养得到渐进式培养［1］。

2.3 "突出时代导向，持续助力于学生核心素养的提升

在体育与健康跨学科主题学习的历史演进中，其育人导向经历了从模糊到清晰、从知识导向到素养导向的转变。早期的跨学科主题学习聚焦于知识的整合，而在当前强调核心素养的背景下，跨学科主题学习已成为培养学生综合能力的重要途径。首先，在整体视野下的跨学科萌芽阶段，跨学科主题学习的整体育人指向是模糊的，该时期多以强身健体、军事护卫为主要目标，对于育人价值并无清晰认识。其次，在综合课程式的跨学科尝试阶段，跨学科主题学习主要是为解决知识的过度细分和日益复杂的实践问题。该时期虽然有了导向性的目标，但仅是对学习内容或学生经验产生关注，仍未解决学生学习方式的问题。而体育与健康跨学科主题学习的提出回应了体育与健康课程“培养什么人、为谁培养人、怎样培养人”的关键问题。此外，《义务教育课程方案（2022年版）》中明确强调要“开展跨学科主题教学，强化课程协同育人功能”，并将此视为课程的基本原则［22］。因此，在倡导学科协同育人、关注五育融合的时代导向下，体育与健康跨学科主题学习将应用性放在目标层面，体现了对核心素养的准确理解，不仅是要培养学生利用多学科知识解决体育学科问题的能力、促进核心素养的发展［23］，更是要采用跨学科主题学习的形式为国家培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。

3 " 体育与健康跨学科主题学习的认知锚定

依据体育与健康跨学科主题学习的历史演进与时代价值，体育教师在实施时应避免由于认知偏差而陷入实践盲区之中。一方面要以史鉴今，全面理解跨学科主题学习在体育学科中的地位与特征；另一方面要与时俱进，能够从整体思维的角度出发进行系统化设计。

3.1 "理解跨学科主题学习在体育学科中的重要地位

体育与健康跨学科主题学习作为《课程标准（2022年版）》规定的五大课程内容之一，既吸收了以往历史发展的优秀经验，又对当今人才培养的新要求作出了回应。基于此，未来在实施过程中，首要应明确跨学科主题学习在体育学科中的重要地位。

1）提高对体育与健康跨学科主题学习的地位认知。一方面，应当认识到跨学科主题学习作为五大课程内容之一，其地位与基本运动技能、专项运动技能、健康教育和体能是同等的，不能因开展专项运动技能、体能等而冲击、弱化跨学科主题学习，要保障其合理的课程地位。此外，虽然跨学科主题学习每学期只占10%的课时，但从改革目标来看，其与另外90%课时的目标是完全一致的，均指向于学生核心素养的培养，应当一视同仁。另一方面，跨学科主题学习是体育学科学习的重要构成，对其定位要区别于综合课程，二者在综合化程度和实施难度上均有所区别。

2）提高对体育与健康跨学科主题学习特征的认知。首先是开放性。一方面，体育与健康跨学科主题学习在目标制定、主题遴选、问题选取和任务设置方面要具有包容性、可进入性，能让不同发展水平的学生都可以参与其中；另一方面，要支持学生创新思维和多元化的发展，允许各种可能出现的情况，而非以统一性的运动成绩来进行选拔和甄别。其次是真实性。体育与健康跨学科主题学习应当设置能够激发学生真实感受的问题和情境。此处所指的真实既可以是自然的，也可以是社会的，可以是真实的，也可以是虚拟的，但关键在于是否能够引起学生身体与情境的互动［24］。再其次是迁移性。在体育与健康跨学科主题学习中，学生有机会置身于真实情境中对知识与技能进行建构，并进行推理、概括、关联等一系列操作性思考，这种思维能力依赖于学生自觉主动地超越情境、动态运用的迁移和整合能力。

3.2 "正确认识跨学科主题学习中存在的不同关系

通过对体育与健康跨学科主题学习的发展历史考察可知，学科基点式的思路强调深入到体育与健康课程内部，运用主题、项目、任务等方式整合体育与其他学科的知识与技能。因此，体育与健康跨学科主题学习必须坚持以体育学科知识为逻辑起点进行设计。

1）应当正确处理学科教学和跨学科主题学习的关系。从体育与健康跨学科主题学习的历史嬗变可知，学科教学是跨学科主题学习发展的前提和根本，即使在制度化学校未形成之前的时期，射箭等身体活动也是构成整合内容教学的基础。因此，在认知上首先要明确体育学科教学和体育与健康跨学科主题学习是相互补充、相互促进的关系，通过对体育学科知识结构、研究范式和价值观念的培养，能更好地促进跨学科主题学习的实施效果。

2）处理好跨学科主题学习中体育学科与其他学科的关系，即“1”与“X”的关系。学科基点式与综合课程式的实施思路区别在于是否强调以本学科中具体的知识内容为起点设计主题。从学理建模而言，《课程标准（2022年版）》中的体育与健康跨学科主题学习表征为“1+1”与“1+X”2种类型［25］，前位的“1”为体育学科，当体育跨一门（即后位的“1”）或多门学科（即后位的“X”） 时，其目标仍是指向体育学科的学习目标、问题的解决及任务的完成。因此，体育教师要秉持“利用其他学科的知识解决体育学科问题”的理念，在处理好学科关系的基础上把握教学中心，设计出体育学科本位的跨学科主题学习活动。

3）应当在跨学科主题学习中体现体育学科身体运动的典型特征。《课程标准（2022年版）》将跨学科主题学习作为五大课程内容之一，虽然每学期只占10％的课时，但其与基本运动技能、专项运动技能、健康教育、体能组成的90％课时是紧密相连、不可分割的整体，共同构成了完整的体育与健康课程体系，只有按照课程标准的要求准确落实跨学科主题学习，才能实现“10％+90％＞100％”的效果。因此，要坚持以体育学科为依托，结合基本运动技能、专项运动技能等教学内容以及自主、合作、探究等学习方式，选择并设计能够体现体育学科特色的探究活动，突出身体运动的学科属性［26］。

3.3 "构建有意义且指向核心素养培养的学习主题

主题是贯穿体育与健康跨学科主题学习的核心议题和逻辑主线，也是学科基点式思路实施的核心方式，其设置既要能反映体育与其他学科知识间的关联性，也要能体现“以体成德、以体健美、以体益智、以体助劳”的相通性。因此，构建有意义且指向核心素养培养的学习主题至关重要。

1）基于体育学科的特性选择主题。如前所述，体育与健康跨学科主题学习是以体育学科为载体学科或主学科，所跨其他学科的学习也是为了服务于体育与健康课程要培养的核心素养相关方面。因此，要保证所选择的主题与体育学科之间存在有意义的真实关联，并与体育教学情境相契合。例如，《课程标准（2022年版）》中提供的跨学科主题学习案例“破解运动的‘密码’”，在结合信息科技、物理、化学、数学等其他学科知识的同时凸显出运动技能教学的体育学科属性［1］。这就需要体育教师在准确领会跨学科主题学习内涵的基础上，能够从体育与健康课程标准、体育教材、学生平时体育学习的重难点中进行合理选择和创新性设计。

2）植根于真实的情境构建主题。跨学科主题学习指向学生核心素养的培养，重点关照学生在真实世界中运用所学知识解决复杂现实问题的能力［27］，必须以真实性情境为基础才能保证完成从书本知识向现实世界的迁移应用。因此，体育与健康跨学科主题学习的主题建构必须关注到学生的真实生活，如设置荒野求生的生活情境、运用哪些运动技术完成脱险的问题情境以及设置攀爬、跳跃等发展移动性运动技能的活动情境。

3）结合实际教学条件设置主题。课程标准为基层体育教育开展留有创造性的空间。虽然其针对水平一到四提供了钢铁战士、劳动最光荣、身心共成长等不同案例的学习主题，但学校在课程具体规划实施时，需充分发挥主观能动性，结合当地的人力资源、器材设施资源、自然地理资源、课程内容资源等方面因地制宜、因时制宜建构具有可操作性和可行性的主题，切忌照搬照抄课程标准。例如：可在干旱地区开展以沙滩排球、沙滩足球为基础的主题学习活动；在湿地等环境中开展野外综合考察的主题学习活动。

3.4 "以整体思维落实跨学科主题学习的系统设计

系统性的设计是保障体育与健康跨学科主题学习实施的坚实基础。因此，未来应当秉持结构化思维，以体育学科为基点，以跨学科为载体，以核心素养为导向，以学习目标、教学内容、教学实施和学习评价为关键要素，对体育与健康跨学科主题学习进行系统设计。

在学习目标层面，《课程标准（2022年版）》中明确提出，体育与健康跨学科主题学习要立足于核心素养，结合课程的目标体系，设置有助于实现体育与德育、智育、美育等相结合的多学科交叉融合的教学内容［1］。因此，其目标设置也要从运动能力、健康行为和体育品德3个维度出发，但由于体育与健康跨学科主题学习是“运用多学科知识解决体育学科的问题”，所以还应当将关联学科知识的理解融入到教学设计中。

在教学内容层面，应当坚持以主题为着手点，遵循目标引领内容的原则，对教学内容进行结构化设计，具体的操作方式有3种：一是以学习目标为基点进行自上而下的构建；二是以学生已有的知识技能为基点进行自下而上的构建；三是结合所设计的体育活动进行横向整合，将教学内容变成“有组织的学习经验”［28］。体育教师可以根据教学的实际需要，以主题为着手点，借助真实性情境中的学习活动进行设计和实施。例如，以“运动项目中蕴含着丰富的力学原理”这一大概念为例，设计主题为“香蕉球背后的物理学密码”，演绎构建出涵盖弧线球、射门、踢球力量、踢球位置等要素的结构化知识谱系［29］。需要注意的是，不同学科知识的整合可以是两门学科，也可以是多门学科，但要避免内容整合多多益善的误区。

在教学实施层面：一方面，应当通过问题链和任务群的形式，将情境条件、任务规则、关联影响等要素充盈到学习活动中，还原到学生的经验世界里，成为可操作、可活化的具体任务；另一方面，要注重以实践探究作为重要路径，体育教师应当鼓励学生“做中学”“创中学”，聚焦于真实性情境中的问题和任务，引导学生能够通过自主、合作和探究的方式进行实践操作。例如，在“香蕉球背后的物理学密码”主题学习中，可以按照学生的认知进阶设计“运动力学初体验”“感受运动力学之美”“足球之王争霸赛”等由浅入深、环环相扣的任务簇，推动教学过程的有序进行。

在学习评价层面：首先，体育教师可以依据《课程标准（2022年版）》中关于学习目标和学业质量水平的表述以及跨学科主题学习实践中所创设的活动，确定可观察、可评价的表现目标；其次，依据表现目标创设真实情境中的表现任务，重点考察学生在动态情境下的应变能力和素养情况，避免只停留于知识和技能考察；最后，编制合适的跨学科主题学习表现评价量规，将不同的成就水平（优秀、良好、中等和仍需努力）以及各表现任务下学生的完成程度作为划分维度［30］，并设置教师评价、学生自评、同伴互评等环节。

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收稿日期：2024-10-11

基金项目：国家社会科学基金“十三五”规划教育学课题（BLA190213）。

第一作者简介：降佳俊（2001—），男，硕士在读，研究方向为体育教师教育理论与实践。E-mail：2293095917@qq.com。

通信作者简介：孙铭珠（1988—），女，硕士，副教授，研究方向为体育教育训练学。E-mail：604511433@qq.com。

作者单位：1.华东师范大学体育与健康学院，上海 200241；2.上海工程技术大学体育教学部，上海 201620；3.重庆移通学院大健康管理学院，重庆401520；4.上海体育大学经济管理学院，上海 200438。

1.College of Physical Education and Health， East China Normal University， Shanghai "200241， China；2. Department of Physical Education Teaching， Shanghai University of Engineering Science， Shanghai 201620， China；3. College of Health Management， Chongqing College of Mobile Communication， Chongqing 401520， China；4. College of Economics and Management， Shanghai University of Sport， Shanghai 200438， China.