体育与健康跨学科主题学习设计的思维原则、实施模型与实践案例

摘 " "要 " 《义务教育体育与健康课程标准（2022年版）》首次将跨学科主题学习纳入课程内容，探索如何推进体育与健康跨学科主题学习设计成为当前重要的研究课题。经研究认为，开展体育与健康跨学科主题学习设计时应秉持凸显体育的育人性、彰显学科的独特性、反映现实的复杂性、强调学生的主体性、追求评价的综合性的思维原则。基于此，构建了体育与健康跨学科主题学习设计的CIPTE实施模型，具体涵盖核心素养为纲的学习目标（Core Competencies，C）、大概念（Big Idea，I）、问题链（Problem Chain， P）、任务群（Task Group，T）、学习评价（Evaluation，E）5个要素，并呈现了“忠诚的祖国卫士”体育与国防教育跨学科主题学习（水平四）实践案例。

关键词 " 跨学科主题学习设计；体育学科核心素养；义务教育体育与健康课程标准（2022年版）；实施模型

中图分类号：G807.1 " " " " "学科代码：040303 " " " " " 文献标志码：A

DOI：10.14036/j.cnki.cn11-4513.2024.06.006

Abstract " The Physical Education and Health Curriculum Standards for Compulsory Education （2022 Edition） incorporates interdisciplinary thematic learning（henceforth referred to as ITL） into the curriculum for the first time， and thus it is crucial to explore how to promote the design of ITL in physical education and health. The study concluded that the design of interdisciplinary thematic learning in P.E. and health should uphold the thinking principles of highlighting the nurturing nature of PE， demonstrate the uniqueness of the discipline， reflecting the complexity of reality， emphasizing the subjectivity of students， and pursuing the comprehensiveness of evaluation. Based on this， the CIPTE Modelof ITL design for PE and health is constructed， which mainly covers： Core Competencies based objective （C）， Big Idea （I）， Problem Chain （P）， Task Group （T）， and Evaluation （E），and presented a practical example of interdisciplinary thematic learning\"Loyal defenders of the motherland\" （level 4） in physical education and national defense education.

Keywords " interdisciplinary thematic learning design; physical education disciplinary core competencies; Physical Education and Health Curriculum Standards for Compulsory Education （2022 Edition） ; implementation model

《义务教育课程方案（2022年版）》中要求，要设立跨学科主题学习活动，加强学科间相互联系，带动课程综合化实施，强化实践性要求［1］；《义务教育体育与健康课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准（2022年版）》）首次将跨学科主题学习纳入课程内容［2］，拉开了我国在体育与健康课程中开展跨学科主题学习的帷幕。在国际上，跨学科主题学习已成为21世纪学校教育的重中之重，大部分国家都以跨学科为核心设计了各种形态的课程或学习活动，如美国的STEAM、TAKE10、A+PAAC、芬兰的现象式学习、德国的整合性开放教学模式、澳大利亚的TWM-E等。虽然以上课程和活动具有不同的表述形式，但其本质都是跨学科主题学习，致力于打破学科边界，培养学生发现问题、分析问题、解决问题、领导力、团队合作、创新创造等综合能力，以迎接人工智能日益成熟对个人发展带来的全新挑战。在国内，体育与健康课程研究领域诸多学者对跨学科主题学习展开了深入的理论分析，中小学也陆续开展了相关实践探索，如清华大学附属小学设计了“1+X” 融合课程体系［3］，山东等地区的小学开展了UDP（Understanding，Development and Practice）课程教学［4］。由此可见，跨学科主题学习已成为当前我国体育与健康课程改革研究的重点与热点。然而，尽管我国学者对体育与健康跨学科主题学习的概念本质、育人价值、开展方略等方面进行了广泛研究，但对其设计问题关注较少。基于此，本文聚焦体育与健康跨学科主题学习设计，重点关注体育教师在设计时应遵循的思维原则和实施模型，以期为体育教师开展符合课程标准要求的跨学科主题学习实践提供帮助。

1 " 体育与健康跨学科主题学习设计的思维原则

1.1 "凸显体育的育人性：明确跨学科主题学习具有三重价值

相较于国际较为流行的以独立课程为载体开展跨学科主题学习的做法，我国义务教育阶段的跨学科主题学习具有更加显明的学科特性，即在已有语文、数学、体育等学科基础上开展跨学科主题学习。该特性使得体育教师在设计学习目标时需明确既要提高学生的综合能力，又要彰显体育与健康课程“健身育人”的独特价值［5］，具体而言，包含以下3个方面价值。

首先，体育与健康跨学科主题学习以促进学生核心素养提升为首要目标。体育与健康课程培养核心素养的逻辑起点在于提高育人质量，精准地回应了立德树人中“培养什么人”的问题［6］，是学科价值的集中体现。秉持“目标引领内容”的原则，在对体育与健康跨学科主题学习进行设计时应明确其应具有培养学生体育学科核心素养的价值。其次，体育与健康跨学科主题学习是促进五育并举的有力抓手。《课程标准（2022年版）》所列举的案例不仅涵盖多学科知识与技能，还具有浓厚的五育并举意蕴［7］，其中所传达的精神即指体育与健康跨学科主题学习应区别于以学科知识层面简单融合为核心的多学科学习［8］，突出学科育人价值层面“德智体美劳”五育并举的深度融合。再其次，跨学科主题学习价值还指向培养学生更高阶的处理复杂问题的能力［9］，为通往真实世界搭建桥梁。杜威认为“学校即社会”，即要让课堂成为简化的雏形社会，以此提高学生的社会适应能力［10］。体育教师在对跨学科主题学习进行设计时，应秉持培养学生处理真实世界复杂问题能力的思维原则，打破学校与社会的隔阂，所设计的任务、问题应呈现出贴近生活实际的特点，引导学生在团队合作或独立思考的过程中利用高阶思维解决现实问题。

1.2 "彰显学科的独特性：突出“身体练习”典型特点

从课程标准中对体育与健康课程性质的阐述可知，以“身体练习”为主要手段是体育与健康课程最根本、最典型的特点［11］，也是其得以开展具身教育，实现学生身心统一发展的关键要点。因而，在开展体育与健康跨学科主题学习时，需将身体练习作为学生学习的重要载体。但是，从当前部分地区所开展的体育与健康跨学科主题学习设计的案例来看，各种淡化身体练习的现象仍然存在（见表1）。

为了避免上述问题的出现，凸显体育学科独特的跨学科主题学习设计需秉持以下思维原则。1）将身体练习置于真实或模拟的复杂情境之中。例如，设置《课程标准（2022年版）》所列举的体育与国防教育相融合的“钢铁战士”主题学习，围绕“奔袭”这一身体活动，创设“长途奔袭，火线救援”的复杂情境。2）活化多学科知识，强调学生运用已经掌握的其他学科知识解决运动情境中相关的问题。例如，可设置“给运动插上智慧的翅膀””主题，引导学生思考、探索运用人工智能解决体育学习中的问题［13］。3）重视运动负荷在体育与健康跨学科主题学习中的重要地位。《课程标准（2022年版）》要求学生的运动负荷达到平均心率140～160次/min、群体运动密度不低于75%、个体运动密度不低于50%，在设计跨学科主题学习时同样需要遵循以上原则［14］。

1.3 "反映现实的复杂性：指向真实世界的劣构问题

《课程标准（2022年版）》将跨学科主题学习作为课程内容之一，体现了体育与健康课程向学生真实生活的回归［15］。然而，传统体育教学通常在体育教师事先设计好的、有利于学生专注于运动知识与技能学习的场域下展开，即良构问题［16］。在解决良构问题的过程中，学生能够快速识记知识，但难以将所学知识与技能在不同运动情境中运用，即难以形成迁移。例如，以投篮为主要内容的碎片化教学聚焦于单一动作技术练习，虽然能够使学生在重复练习中正确做出投篮技术动作，但在充满对抗与不确定因素的比赛中，学生却难以确保投篮动作的固定性与命中率的稳定性。

针对以上问题，跨学科主题学习的设计与开展需改变“学科本位”影响下割裂的知识体系，通过引导学生解决劣构问题搭建不同学科知识间的桥梁［16］。依据问题的劣构程度，夏雪梅提出跨学科主题学习有3个层级：第一层运用其他学科的知识或情境，属于知识的简单叠加；第二层用其他学科的知识共同解决问题，实质上是对多学科知识的整合；第三层是指有意识地学习不同学科的知识，并对其进行创造性地整合以解决问题，是较为理想的跨学科学习状态［17］。基于此，跨学科主题学习所设计的劣构问题需具备以下特点：1）源自真实生活，需要多学科知识共同配合而解决。以学生在真实运动中遇到的问题为例，引导学生探索“原地投篮练习命中率远高于真实比赛”的原因。2）需要学生能够有意识地使用多学科知识。例如，设置投篮弧度与命中率的问题，引导学生运用抛物线、入射角、反射角等数学、物理学科知识进行探索，并在实际练习中检验所得答案是否合理。3）劣构问题的答案应是开放性的。在跨学科主题学习过程中，体育教师应是学生解决问题的引导者，而非指挥者，需不断启发学生在合作探索的过程中想象与创造，形成独特的解决方案。

1.4 "强调学生的主体性：重视学生学习的需求、方式与体验

《课程标准（2022年版）》在课程理念中提出，要注重教学方式的改革，从“以知识与技能为本”向“以学生发展为本”转变。在此理念引领下，体育教师在开展体育与健康跨学科主题学习设计时，要充分凸显学生的主体性。

首先，关注学生的学习需求。五育并举是满足儿童青少年未来适应社会、可持续发展需求的必由之路［18］。学生在离开校园步入社会时，往往需要面对道德考验、智力竞争、健康危机、美感审视、生活劳动等方面的问题。这些问题在传统“知识中心论”的学习中难以找到答案。因此，在“以学生发展为本”的课程理念指引下，在进行跨学科主题学习设计时应思考未来社会对学生德智体美劳5个方面提出的要求，帮助学生更好地适应未来挑战。

其次，转变学生的学习方式。为了模拟未来社会中学生与他人合作解决问题的情境，提高学生的社会适应能力，体育与健康跨学科主题学习需转变以往学生单打独斗的学习形式，使学生成为合作者、探索者。一方面，通过合作教学法实现师生合作和生生合作，使学生适应与他人合作解决复杂问题的过程。另一方面，运用探究教学法解决劣构问题。学生在此过程中不仅能够巩固所学的多学科知识，更能够形成发现问题、分析问题、解决问题的宝贵经验。

最后，重视学生的具身体验。从真实世界提取的跨学科情境具有动态变化与身临其境的特点［19］，能使学生产生具身体验，可以激发学生参与跨学科主题学习的积极性。一方面，当学生进入相关情境解决复杂问题时，体育教师可动态调整学生的学习条件。例如，在“长途奔袭，火速救援”中，体育教师可随机调整现场环境条件，避免学生在已形成固定认知的状态下按部就班地完成学习任务，使其依据外部条件的动态变化作出灵活应对，体验战场瞬息万变的特点。另一方面，可运用现代多媒体设备营造真实氛围，如利用电子大屏幕、虚拟现实设备为学生投影相关画面、播放相关音乐，使学生身临其境地体验跨学科主题学习情境。

1.5 "追求评价的综合性：测评学生跨学科学习水平

学习评价对学生学习、教师教学具有重要的反馈、激励、导向作用。《课程标准（2022年版）》未对跨学科主题学习的学业质量标准作出描述，这并非表明体育教师无需在跨学科主题学习中开展学习评价［20］。体育教师在实施评价设计时，应从形式、方式、主体等维度突出其综合性特点。

在评价形式维度中，体育教师应聚焦学生表现，实现真实评价。在素养为纲的课程改革背景下，以达标、技评为主要内容的评价范式难以实现对学生素养水平的描摹，需以学生真实表现为媒介检验其学习成就。周文叶认为，表现性评价是在尽量合乎真实的情境中，运用评分规则对学生完成复杂任务的过程表现或结果作出判断［21］。因而，体育教师在设计跨学科主题学习评价时应聚焦于学生在解决复杂问题过程中核心素养的表现，如以“我方军队行军路线规划”作为评价任务、军队行军为评价情境、学生合作过程中的表现为评价内容。

在评价方式维度中，体育教师应结合多种方法，开展多元评价。一是将过程性评价与终结性评价相结合。既要观察学生在完成学习任务中的表现，也要对学生解决复杂问题后所形成的成果进行整体性点评，综合评判学生最终学习水平。二是将定量评价与定性评价相结合。对于跨学科主题学习而言，学生解决真实世界复杂问题的方案往往无固定答案。因此，在开展学习评价时：主要以定性评价关注学生在解决问题过程中的表现［22］，如在制订行军路线过程中是否开展了积极的讨论；次要以定量评价考察学生对问题解决的程度，如完成火线救援的时间。三是将绝对性评价与相对性评价相结合。如在《课程标准（2022年版）》所提供的“给运动插上智慧的翅膀”案例中，教师可运用绝对性评价，对学生在探讨“现代科学技术对运动技能学习有何影响”问题过程中的表现进行评估，反馈其多学科知识的运用能力；还可以运用相对性评价对学生在合作过程中体现出的社会交往、语言组织等能力进行“生生对比”“前后对比”。

在评价主体维度中，体育教师应组织其他学科教师形成多元主体评价团队。一方面，体育教师在评价中应占主导地位，结合学生身体活动开展学习评价；另一方面，在设计多学科知识运用的评价时，可邀请其他学科教师共同参与，提供多学科专业力量［23］。此外，由于跨学科主题学习指向真实生活，其学习效果在日常生活中的体现较为明显，故还可邀请学生家长成为评价参与者，打通家校合作通道。例如，家长可在生活中观察学生的成长，如是否能够主动做家务、不浪费粮食、健康意识加强、是否有家国情怀等。

2 " 体育与健康跨学科主题学习设计的实施模型

体育与健康跨学科主题学习设计需秉持目标引领内容的原则，其中的目标指的是学生通过学习需取得的成就，内容是指学生需解决的问题、需完成的任务、需进行的评价。在目标层面，培养学生的体育学科核心素养是开展跨学科主题学习的主线任务，一切活动均需围绕核心素养的生成展开。而学生核心素养的生成需要依托对大概念的理解［24］。例如，学生若要提升运动认知与技战术运用水平，其需掌握所学运动技能相关的大概念，如“创造进攻空间”“利用时间差”。换言之，大概念的掌握是学生核心素养生成的阶梯。在内容层面，大概念的理解需要学生在解决问题的过程中主动建构，所以应以“先问题后任务”的顺序设计内容，最终在完成学习任务后开展评价。基于此，本文构建了体育与健康跨学科主题学习设计的CIPTE实施模型（见图1），主要由以下5部分构成：指向核心素养的学习目标（Core Competencies，C）、凝练大概念（Big Idea，I）、搭建问题链（Problem Chain， P）、设计任务群（Task Group，T）、开展学习评价（Evaluation，E）。

2.1 "选择学习主题，基于核心素养形成学习目标（C）

学习目标的形成既要基于体育学科核心素养，又要具有主题的特色。因此，需先确定学习主题，再进行学习目标设计。

首先，选择跨学科主题学习中适宜的主题。主题是多学科问题交汇的场域，也是复杂、真实情境依附的载体，需要具备以下特点：概括性、教育性、真实性。概括性是指所选主题应内涵丰富、具有多维结构，能够概括一系列问题或现象。教育性是指所选主题对中小学生具有正面的教育意义，能够促进学生核心素养的全面发展。真实性是指所选主题贴合日常生活，学生在真实生活中有机会接触和体验。基于以上特点，主题的选择可从以下几个方面借鉴。1）课程标准中所举案例。《课程标准（2022年版）》从宏观的五育并举视域列举了以独立课时为存在形式的跨学科主题案例，如体育与智育相融合的“运动中的秘密”。2）不同学科与体育存在联系的前沿议题。例如，将体育与新质生产力建立联系，探索体育学习中新兴技术的使用。3）生活中发生的或新闻中报道的具有教育意义的事件、社会热议的问题，这些主题能够激发学生浓厚的学习兴趣。例如，根据潘展乐、全红婵等运动员赛后采访中的发言亮点，可设置“谈谈你的夺冠感想”“赛场小主持”等主题。

其次，根据主题特点，设计与调整学习目标。我国的跨学科主题学习具有较强的学科属性，依附于学科与课程。因此，从学习目标结构而言，仍然以运动能力、健康行为、体育品德为主要导向［25］，但是由于跨学科主题学习涉及多学科，关联学科的知识理解与综合能力的培养服务于体育学科概念的深度理解，并与其同时发生，所以其目标体系还需要根据主题的特点进行调整，以融入各学科元素与批判性思维、创造力、合作沟通、领导力等综合能力。

2.2 "依据学习主题与目标，提取与归纳大概念（I）

大概念是基础教育课程改革过程中提出的新理念，主要是用于解决课程内容结构化的问题，指向学生核心素养的生成。教育部在2018年1月印发的《普通高中课程方案（2017年版）》中明确指出“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化”［26］。课程方案中重点突出大概念的重要价值，其原因在于围绕大概念展开教学不仅有利于启发思维与深度理解［27］，引导学生将运动技能的多个元素串联起来，从运动项目整体的角度进行深度理解，还能促进学习者的持久记忆、深度理解和广泛迁移［28］。可见，以大概念统领跨学科主题学习有利于学生深度理解所学知识技能，并将所培养的核心素养迁移到真实生活中。

为此，在实施跨学科主题学习设计时，需提取大概念。大概念的提取路径有2条。一是自上而下地从学习主题与目标中提取期望学生掌握的学科大概念。在学习主题与目标中，部分内容能够直接作为大概念，如“户外复杂地形中运动损伤的预防方法与手段”。二是自下而上地从多学科知识体系中归纳跨学科大概念，即能够统摄多学科知识的大概念［29］。跨学科主题学习不仅要站在体育学科立场，还需要具有跨学科立场［30］。在对跨学科主题学习进行设计时，所提取的大概念不仅要从本学科的知识与技能中总结归纳，还需要与所涉及学科相结合提出跨学科大概念。以涉及国防、地理、历史、体育与健康等学科的“钢铁战士”为例，其中可提练出“耐力跑技战术”等体育学科大概念和“设计合理行军路线”等体育学科与国防教育相融合的跨学科大概念。

2.3 "根据大概念构建跨学科主题学习问题链（P）

大概念只有在具体的问题与任务中才能体现出重要价值［31］，学生只有通过在解决问题的过程中归纳与凝练知识，才能对大概念形成深度理解。例如，若要理解“篮球运动中的物理规律”大概念，学生需解决“如何使用物理知识解释篮球运动中的现象”等问题。因此，在跨学科主题学习中，体育教师需要围绕真实情境设计一系列指向学科大概念的问题，即构建指向大概念的问题链。本研究基于《课程标准（2022年版）》所举案例“给运动插上智慧的翅膀”设计了跨学科主题学习问题链（见表2）。

2.4 "在复杂问题导向下，构建学习任务群（T）

当大概念被教师以口述的形式向学生传递时，大概念教学将成为既定知识的灌输。因此，若要使学生在问题解决过程中理解大概念，则不能通过教师问和学生答的形式予以展开，而需在问题链串联下以一系列相互关联的学习任务统筹教学活动［32］，即学生在完成问题导向任务的过程中深度理解大概念，培养核心素养，具体可遵循以下步骤。

首先，依据问题链构建任务群。在问题解决导向的教学实施过程中，问题解决能力的提高需要依靠学习任务，使学生在完成任务的过程中体验发现问题、分析问题、解决问题、创新的过程。从微观角度而言，问题链中的每个问题均能对应一个或若干个学习任务；从宏观角度而言，整个问题链可以对应一个系统化的任务群。在由简单到复杂的问题顺序中，任务群也呈现出逐渐指向真实情境、解决复杂问题、促进深度学习的特点［33］。

其次，基于问题式学习开发情境、资源、活动相统一的学习任务。从跨学科主题学习与问题式学习的关系而言，前者是学习类型，后者是学习方式，跨学科主题学习可通过问题式学习展开［34］。从当前国际跨学科主题学习开展现状而言，基于问题式学习设计学习任务是培养学生素养的重要手段。问题式学习关注学生在学习过程中的主体角色，通过让学生围绕问题进行合作探究来发展学生的“二十一世纪学习力”［35］，主张让学生解决真实世界中复杂、非常规且具有挑战性的问题，或完成源自真实世界经验且需要深度思考的任务［36］。基于前文所述跨学科主题学习的学生中心原则与设计劣构问题原则，本研究认为，基于问题式学习设计跨学科主题学习任务群能有效凸显契合体育与健康跨学科主题学习的育人价值。

问题式学习的实施步骤一般由设计问题、组建学习小组、确定学习目标、学生自主探究、小组交流汇报、指导与评价6个部分组成［37］。其中，“设计问题”属于问题链的构建层面。在“组建学习小组”时，体育教师可秉持组内异质、组间同质的原则，鼓励不同水平的学生在合作过程中相互学习。“确定学习目标”的具体步骤已在此前文中详细阐述，以目标引领内容的方式，通过“核心素养-大概念-问题链-任务群”的顺序逐步落实。“学生自主探究”是问题式学习的核心部分，体育教师需要以任务为载体进行教学实施。“小组交流汇报”“指导与评价”则属于跨学科主题学习成果的展示环节。

在以上问题式学习的设计步骤中，第四步中的学习任务需要体育教师进行精心设计。学习任务往往由情境、资源与活动组合而成。情境是指开展教学互动的背景与场域，使学生在情境中获得更贴近日常生活的感受。资源是指学生能够利用的器材、设备、空间、时间等，是完成任务的所需条件。在资源供给过程中，教师可以为学生直接提供资源，也可以告知学生资源获得的途径，锻炼学生寻找与挖掘资源的能力。活动则是学生完成任务时的具体操作，每个任务往往需要若干个具有相互联系的学习活动构成。

2.5 "开展跨学科主题学习评价（E）

学习评价是实施体育与健康跨学科主题学习设计的最后一环。首先，评价目标的设计需指向学习目标，即检验学习目标的达成程度。《课程标准（2022年版）》虽然没有为体育教师提供跨学科主题学习的学业质量标准，但体育教师可自行根据学习目标划分水平一至四的学业表现。例如，在设计“破解运动的‘密码’”的学习评价时：一是要以测评学生体育学科核心素养水平为主要目标，明确跨学科主题学习为培养学生核心素养而服务的重要价值；二是要考察学生运用其他学科思路解决体育领域问题的智育表现，反映跨学科学习促进五育并举的意蕴；三是要检验学生合作、探究、社交、创造等综合能力，体现跨学科主题学习对学生成长的重要价值。其次，评价内容的设计需包含学生在学习过程中的表现以及根据教师要求所提交的学习成果。例如，在国防教育与体育相结合的“火线支援”主题学习中，体育教师一方面需观察学生在穿越复杂地形过程中所体现出的协调性、灵敏性、跑的相关能力以及在跨越障碍物过程中所表现出的不怕困难、挑战自我的精神，另一方面可与地理教师合作对学生绘制的行军路线、打卡轨迹进行评价并提出改进意见。最后，评价标准的设计可依据学生表现设定不同等级［38］。评价量规是表现性评价的重要组成部分，是开展学生学习评价的重要工具［39］。对于体育与健康跨学科主题学习而言，用明确的分数区分学生之间跨学科主题学习水平高低的意义较弱，体育教师可设置具有正面性的、鼓励性的等级，如“有待进步、一般、优秀”，避免使用“不合格、合格”等表述。

3 " 基于CIPTE实施模型的体育与健康跨学科主题学习设计实践案例

3.1 "指向核心素养，形成学习目标（C）

本案例围绕《课程标准（2022年版）》中的体育与国防教育跨学科主题——“忠诚的祖国卫士”（水平四）进行设计，通过创设“长途奔袭，火速增援”等情境，引导学生在学习中综合运用历史、地理、国防教育、体育等学科的知识与技能解决问题。该案例在运动技能学练过程中创设军事训练或军事行动情境，通过多种学科知识与技能培养学生的爱国主义精神、提高学生的体育学科核心素养水平。基于此，以田径类项目——耐久跑展开设计，构建了以下学习目标（见表3）。

3.2 "整合知识技能，凝练大概念（I）

“忠诚的祖国卫士”主要涉及历史、地理、国防教育、体育等学科知识的融合。基于CIPTE实施模型，本案例从学习目标和相关学科知识中凝练了该跨学科主题学习的大概念与跨学科大概念，引领问题链的设置（见表4）。

3.3 "以问题为导向，搭建问题链（P）

在大概念引领下，体育教师需通过设置问题的形式，引导学生在解决问题的过程中建构起对大概念的理解。在“忠诚的祖国卫士”跨学科主题学习中，可依据大概念形成复合型问题链（见表5）。

3.4 "构建学习载体，设计任务群（T）

针对以上问题链，“忠诚的祖国卫士”跨学科主题学习任务群可由以下5个子任务组成（见表6）。包括：对边境冲突事件的回顾、探索或分享（指向问题1、2）；对耐久跑技战术的学练（指向问题3）；引导学生根据真实事件交流切身感受，培养爱国情怀、国防意识等（指向问题4）；要求学生根据已设定的复杂地形，模拟“忠诚的祖国卫士”的军事场景，自主绘制路线（指向问题5）；以小组为单位设计增援队友、救助伤员的方案，并以越野跑、耐久跑为主要形式开展学习（指向问题6）。

在情境创设方面，该跨学科主题学习活动以“百年未有之大变局”为时代背景，运用视频、音乐等多媒体手段营造了“忠诚的祖国卫士”在边境行军、战斗的情境，带领学生感悟我国边境战士崇高的爱国主义精神。在具体活动方面，该案例贯彻了翻转课堂的理念，由学生在课前收集信息，了解我国边境冲突的历史事件，在课中开展耐久跑练习、小组合作讨论、设计增援路径、模拟营救伤员等活动，使学生在掌握耐久跑技术的同时耕植爱国主义精神。在学习资源方面，根据学生完成相关任务所需资源，体育教师需为其提供电子大屏幕、标志桶、校园地图、心率带等物质资源，边境冲突案例视频资源、体育类信息资源库等信息资源，引导其充分利用课内外时间。

3.5 "评估学生成就，开展学习评价（E）

在完成以上4个环节的设计后，需进一步开展学生学习评价，以检验学生的学习情况。1）在评价目标方面，学习评价旨在考察学生运动能力、健康行为、体育品德3个方面的学习成就。2）在评价方法的选择方面，以过程性评价与终结性评价相结合的形式进行学习评价，即一方面对学生完成任务时的表现进行过程性评价，另一方面，对学生完成的“小组学习心得”进行终结性评价。3）在评价主体层面，该案例主要以体育教师和学生为主体，即教师评价与学生自评与互评相结合。4）在具体内容与标准层面，该案例以“有待进步、一般、优秀”3个等级为学生提供学习反馈，使学生明确自己哪些方面较为优异、哪些方面还需注意改进与提高（见表7）。

4 " 结束语

随着未来社会矛盾的复杂性显著地增长，人类所面临的问题越来越具有挑战性，课程实施在提升人类解决复杂问题能力方面需要发挥更重要的作用。因此，培养学生解决真实世界复杂问题的能力将成为未来学校教育的重要目标之一，而跨学科主题学习则是培养该能力的关键载体。本文所提出的体育与健康跨学科主题学习设计思维原则、实施模型能为体育教师提供操作性指南，帮助其设计具有重要育人价值的学习活动。在学科融合的时代背景下，该模型还可用于未来可能出现的以单元、学期、学年为单位的综合性课程设计，使学生形成高阶思维、提升核心素养，切实落实体育健身育人和综合育人的重要任务。

参考文献：

［1］ "中华人民共和国教育部. 义务教育课程方案（2022年版）［M］. 北京：北京师范大学出版社，2022：11.

［2］ "中华人民共和国教育部. 义务教育体育与健康课程标准（2022年版）［M］. 北京：北京师范大学出版社，2022：4.

［3］ "李臣之，纪海吉. 新中国综合课程改革的回顾与展望［J］. 中国教育科学（中英文），2020，3（3）：35-47.

［4］ "臧秀霞. 一门受到“质疑”的课程——山东省潍坊高新区钢城现代学校UDP课程实施纪实［J］.中国民族教育，2016（Z1）：57-59.

［5］ "季浏. 新时代我国中小学体育与健康课程的整体构建与发展趋势［J］. 武汉体育学院学报，2022，56（10）：5-12，20.

［6］ "尹志华，刘艳，孙铭珠，等. 论“身体素养”和“体育与健康学科/课程核心素养”的区别与联系［J］. 成都体育学院学报，2022，48（4）：77-83，103.

［7］ "尹志华，刘皓晖，孙铭珠. 核心素养下《义务教育体育与健康课程标准》2022与2011年版比较分析［J］. 天津体育学院学报，2022，37（4）：395-402.

［8］ "DRAKESM， B. 综合课程的开发［M］. 廖珊，译. 北京：中国轻工业出版社，2007：8-18.

［9］ "安桂清. 基于课程标准的跨学科主题学习：内涵阐释与实施要点［J］. 中国教育学刊，2024（7）：15-21.

［10］ "赵祥麟，王承绪. 杜威教育论著选［M］. 上海：华东师范大学出版社，1981：21-28.

［11］ "汪晓赞，杨燕国，徐勤萍. 新世纪以来我国基础教育体育与健康课程标准的继承与发展［J］. 西安体育学院学报，2022，39（5）：513-524.

［12］ "尚力沛，俞鹏飞，王厚雷，等. 论体育与健康课程中的跨学科学习［J］. 上海体育学院学报，2022，46（11）：9-18.

［13］ "尹志华，练宇潇，贾晨昱，等. 人工智能融入体育与健康跨学科主题教学的框架构建与推进策略［J］. 成都体育学院学报，2024，50（5）：16-26.

［14］ "季浏. 新版义教课标：构建以核心素养为纲的体育与健康课程体系［J］. 上海体育学院学报，2022，46（6）：1-9.

［15］ "尚力沛，俞鹏飞，王厚雷，等. 论体育与健康课程中的跨学科学习［J］. 上海体育学院学报，2022，46（11）：9-18.

［16］ "任学宝. 跨学科主题教学的内涵、困境与突破［J］. 课程·教材·教法，2022，42（4）：59-64，72.

［17］ "夏雪梅. 跨学科项目化学习：内涵、设计逻辑与实践原型［J］. 课程·教材·教法，2022，42（10）：78-84.

［18］ "汪瑞林. 以高考引导强化体美劳教育：意义、维度与命题思路［J］. 中国考试，2023，371（3）：9-16.

［19］ "降佳俊，马诗佳，刘皓晖，等. 身体、认知、情境：体育与健康跨学科主题学习的逻辑厘定、价值意蕴和行动路径［J］.体育教育学刊，2024，40（1）：1-9.

［20］ "詹泽慧，季瑜，赖雨彤. 新课标导向下跨学科主题学习如何开展：基本思路与操作模型［J］.现代远程教育研究，2023，35（1）：49-58.

［21］ "周文叶. 中小学表现性评价的理论与技术［M］. 上海：华东师范大学出版社，2014：53.

［22］ "刘皓晖，孙铭珠，袁志欢，等. 体育与健康核心素养导向下的大评价提出缘由、要素解析与推进方略［J］. 首都体育学院学报，2023，35（4）：381-390.

［23］ "于素梅，陈蔚. 体育与健康课程“跨学科主题学习”的多维特征、设计逻辑与实践指引［J］. 体育学刊，2022，29（6）：10-16.

［24］ "甘琼. 基于体育学科大概念的大单元教学关系论证、导出逻辑与设计策略［J］.首都体育学院学报，2024，36（3）：286-293，333.

［25］ "尹志华，孙铭珠，孟涵，等. 新时代核心素养导向体育课程改革的缘由、需求机理与推进策略［J］. 沈阳体育学院学报，2022，41（4）：22-28，70.

［26］ "中华人民共和国教育部. 普通高中课程方案（2017年版）［M］. 北京：人民教育出版社，2018：4.

［27］ "余文森，龙安邦. 指向核心素养的课堂教学探索［M］. 北京：高等教育出版社，2022：181-184.

［28］ "孙铭珠，贾晨昱，尹志华. 体育与健康核心素养背景下的大概念要义阐释、提取路径与内容框架［J］. 首都体育学院学报，2023，35（1）：21-31.

［29］ "降佳俊，尹志华. 基于大概念的体育与健康跨学科主题教学：逻辑证成、系统设计与推进策略［J］. 体育学刊，2024，31（6）：77-86.

［30］ "谈清怡，肖晓燕. 语文跨学科学习的溯源与探索［J］. 语文建设，2022，67（23）：28-33.

［31］ "张磊，杨浩. 体育与健康核心素养导向下的大问题教学内涵解析、价值澄明与策略选择［J］. 首都体育学院学报，2023，35（1）：49-56.

［32］ "余文森，龙安邦. 指向核心素养的课堂教学探索［M］. 北京：高等教育出版社，2022：210-213.

［33］ "李有强，赵珊，唐丽燕，等. 体育与健康核心素养导向下的大任务教学理论阐释与实施路径［J］. 首都体育学院学报，2023，35（1）：40-48.

［34］ "伍红林，田莉莉. 跨学科主题学习的“跨”“学”“评”“行”［J］.湖南师范大学教育科学学报，2023，22（5）：16-21.

［35］ "董艳，孙巍. 促进跨学科学习的产生式学习（DoPBL）模式研究——基于问题式PBL和项目式PBL的整合视角［J］. 远程教育杂志，2019（2）：81-89.

［36］ "董艳，和静宇. PBL项目式学习在大学教学中的应用探究［J］. 现代教育技术，2019，29（9）：53-58.

［37］ "张翠玲. PBL教学模式在高校健美操教学中的应用探索［J］. 教育理论与实践，2017，37（27）：60-62.

［38］ "周文叶，毛玮洁. 表现性评价：促进素养养成［J］. 全球教育展望，2022，51（5）：94-105.

［39］ "刘皓晖，尹志华，孟涵，等. 基于美国国家课程标准的体育素养评价指标体系内容、特点及启示［J］. 成都体育学院学报，2022，48（4）：84-90.

收稿日期：2024-10-12

基金项目：国家社会科学基金后期资助重点项目 （23FTYA004）；青少年健康评价与运动干预教育部重点实验室开放基金项目 （40500-23204-542500/006/012）；教育部课程教材研究所重点项目（JCSZDXM2022002）。

第一作者简介：刘皓晖（1999—），男，博士在读，研究方向为体育教师教育与课程教学。E-mail：lhh990115@sina.com。

通信作者简介：刘波（1971—），男，博士，教授，研究方向为大学体育与体育管理。E-mail： longrun@tsinghua.edu.cn。

作者单位：1.清华大学体育部，北京 100084；2.重庆市巴蜀中学校，重庆 400013；3.广东第二师范学院体育学院，广东 广州 510303。

1.Division of Sports Science and Physical Education，Tsinghua University，Beijing 100084，China；2. Chongqing Bashu Secondary School， Chongqing 400013， China；3.School of Physical Education，Guangdong University of Education，Guangzhou，Guangdong 510303， China.