小学中段“微习作”拓展课程的开发和实施

【摘 " 要】相对于普通的习作教学，“微习作”教学着眼于建立局部的、微型的写作系统。开发和实施“微习作”拓展课程，要从厘清要素、细化目标、重整内容三个维度出发，使习作序列精准化；通过“任务驱动”“探索发现”“方法总结”“实践应用”“问题解决”五个环节，打通 “教”与“学”的路径；借助构思支架、语言支架和修改支架，让学生的习作能力逐步提升。

【关键词】微习作；中段；拓展课程

小学中段的学生刚接触写作，尚处于起步阶段。对于学生习作能力的培养而言，仅靠统编教材中的单元习作板块和增加的习作单元内容是不够的。通过对中段学生、教师的访谈和对学生习作的分析发现，习作质量不尽如人意的原因主要有以下几点：习作序列不够精细、习作内容相对窄化、习作支架容易弱化、习作指导不够深入、习作练习较为低频……基于此，笔者开发了中段“微习作”拓展课程，基于学生的习作需要，每周专门安排一节课进行补充教学，促进学生开拓思路、积累语言，助推学生习作能力的培养。

一、把握方向，细化目标，重整“微习作”内容

中段“微习作”拓展课程从厘清要素、细化目标、重整内容三方面出发，重视学生习作思维和技能的系统培养，由点到面，切实提高学生的习作水平。

（一）聚焦课标：把握总方向，厘清要素

开发中段“微习作”拓展课程，必须以课标为基本准绳，保证“写”的方向不偏离主线。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）在第二学段“表达与交流”中明确提出：观察周围世界，能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚。这为中段“微习作”拓展课程的建构指明了方向。通过对“文化自信、语言运用、思维能力、审美创造”这四大语文核心素养的解读，习作核心能力落在“言语表达”“材料运用”“习作思维”“情感判断及辨析”“文化传承及推广”几个方面。在此基础上，可作进一步细化，将其拆分为遣词造句能力、陈述描写能力、语法修辞能力、信息处理能力、情感表达能力、价值判断能力、审题立意能力、谋篇布局能力、文体运用能力、辨析修改能力、文化鉴赏能力等。需将上述相关能力融入到中段“微习作”拓展课程中，设定开放度不同、难度不同的话题，提出不同的习作要求，分步落实，以达到既定目标。

（二）立足教材：找准突破口，细化目标

开发中段“微习作”拓展课程，必须挖掘教材中隐性的习作序列，使该课程目标与教材习作目标相互呼应，以保证学生的习作能力在每个阶段都有看得见的提升。以写人类习作为例，在梳理统编教材三、四年级课文的基础上，对学生习作中存在的问题进行统整、分类、细化，最终设计出习作序列（如图1）。

（三）关注学情：开发微写点，重整内容

学生进入中段后，习作大多由原来的“看图写话”转变为“按题写文”。学生失去了图片的指引，又缺少其他的助力，导致他们下笔困难。对此，要让单个习作目标具体落在某个训练点上，要选准一个小切口，让学生根据主题展开专项练习，让难点逐个突破，切忌在一次练习中贪求面面俱到。只有这样由点到面，循序渐进，学生的习作能力才会逐渐提升。基于以上学情，对习作内容进行重整，形成中段“微习作”拓展课程内容（如表1）。

二、联系生活，分解任务，构建“微习作”路径

在小学中段的习作教学中，过分强调习作课程的体系化和序列化会在无形中让学生产生抵触心理，影响习作的信心和兴趣。对此，可通过“任务驱动”“探索发现”“方法总结”“实践应用”“问题解决”五个环节，构建教学路径，用“问题”+“分解”+“呈现”的方式，在具体生活情境中“加工”知识，从而激活学生的习作欲望（如图2）。

（一）“微情境”联系“现实生活”

如何让学生的习作知识及能力在具体的习作情境中进行迁移运用？可利用任务驱动的方式直指核心知识，创设“微情境”联系生活，从而驱动学生积极习作。比如，在“多种感官写风景”微习作教学中，教师设计了这样的情境：“假期回来，班级照片墙要布置旅游照片，每张照片都要有对应的文字。”由此引导学生聚焦问题：“怎样配文会让照片上的风景立体起来？”又如，开展“人物心理放大法”微习作教学时，情境是这样设计的：“电视剧《读心神探》里面的主角擅长‘读心术’，可以通过人的神态、语言、动作看穿他的心事以及欲隐瞒的事实，因此屡破奇案。”由此，生发驱动性问题：“我们也来玩一玩‘读心术’，怎么找到‘读心术’的秘诀呢？”不同的学习主题延伸出不同的生活情境，不同的生活情境又生发出不同的驱动性问题，而这些驱动性问题将成为学生主动学习的动力。

（二）“微任务”生发“真实学力”

“微习作”的“微”不仅指内容上的“微”，也指任务形式上的“微”。对驱动性问题进行分解，可形成“探索发现”“方法总结”“实践运用”三个微任务，指引着“教”与“学”逐步开展，从而提升学生的真实学力。例如，“用心写好提示语”微习作教学中，教师进行了这样的教学分解（如图3），每一个微任务都有独特的价值和作用。

（三）“微评价”助力“素养习得”

中段“微习作”拓展课程的实施，不单是停留在教授具体的习作方法和技巧上，还着眼于学生习作素养的落实，以及习作观念的转变。如何利用“微评价”发展习作素养呢？要重点关注驱动性问题是否解决，对相关知识和技能有没有掌握，学习质量怎么样，在同类情境中是否产生迁移……这样的评价切口小，为学生培养批判性思维，形成正确的价值观，以及今后的学习迁移提供助力。对于学生的习作成果，在评价之余要创设不同形式的展示平台，进一步激活学生的发表欲望和习作动力，使每位学生学有所得、学有所乐。

三、丰富表达，内化方法，提供“微习作”支架

中段“微习作”拓展课程中，“教”要因学情需要而设、因学情变化而随时调整。教师考虑最多的是习作过程中“学”的需要，由此搭建支架，引导学生内化习作技巧，迁移运用方法，促使习作素养落地。

（一）搭构思支架，打通全脉

对于起步阶段的学生而言，习作难点之一是打开习作思路。为此，教师要及时给予构思支架，从而发散学生的习作思维。

1.问题助学，思路打得开

问题助学指让学生根据问题来展开深入思考，获得启发，表达自己的个性。问题的设计应该体现逻辑性和结构性，由浅到深，兼顾习作思路与表达细节。例如，学习“抓卖点推销物品”时，教师可以设计以下几个问题：“你要推销的物品有哪几个特点？跟同类物品相比有什么不一样的地方？如果你是顾客，你会买它吗？理由是什么？……”问题助学的好处是学生只需顺着问题支架往深处想一想，就可以摆脱思路受限的困境。除了帮助学生打开思路之外，问题支架还有引导学生自主修改习作的妙用，使表达变得严谨。

2.导图助学，思维看得见

学生出现思维受限、习作素材匮乏的问题，很大程度上是思维不够发散，不能把已有经验联系起来造成的。思维导图的呈现，能够引导学生将脑海中模糊的想法变成富有创意的习作框架。比如，学习“围绕中心安排材料”时，就可利用思维导图绘制出文章中心与具体材料的关系，清晰地呈现习作思维的印迹。导图中每个中心词所辐射出的小点，都能成就一篇微型习作。在绘制思维导图的过程中，教师要有目的地引导学生根据主题深入思考问题。学生越是深入探究主题，习作成果就越丰硕。

3.材料助学，思想更深刻

材料助学指将相关的文字、图片或视频等呈现给学生，在习作时启发学生的思维。在具体操作中，教师可以通过讲故事或呈现生活案例、信息数据、相关实物等方式进行情境创设。学生借助视频、音频、图片、文字等媒介融入情境，激发学习的热情，激活习作思维，明确习作方向。除了由教师提供资料，还可以鼓励学生分享自己准备的材料。

（二）搭语言支架，丰富表达

教师要以学生现有的表达水平作为“微习作”语言优化的切入点，给予语言支架，引导学生把握优秀范本语言与自身语言之间的差距。

1.词语助学，让词汇丰富起来

词汇的贫乏是造成学生语言平庸、内容干瘪的重要原因。因此，词汇助学势在必行。比如，在开展关于声音描写的“微习作”训练时，教师将描述不同声音的词汇分享给学生。表示音量大的词有“响亮、铿锵、呐喊、嘹亮、掷地有声、震耳欲聋”，表示声音好听的词有“悦耳、婉转、清脆、天籁”……这样能帮助学生有效积累词汇并学以致用。此外，在开展“微习作”训练时，当发现学生词不达意时，教师也可适时提供词库，及时丰富学生的词汇量，使文章的表达更精准。

2.句式助学，从迁移走向内化

起步阶段的学生在习作中总是喜欢用相同的句式来表达，常常会出现套路化的现象。比如，比喻句的套路是“……像……”描写月亮就是“月亮像一根弯弯的香蕉”，写蘑菇就是“蘑菇像一把把撑开的伞”。对此，要及时提供句式范例使学生感受表达方式的多样性：写比喻句，可以写“……像……”也可以写“……如同……”“……犹如……”甚至再高级一点，连比喻词都可以不出现。用典型的句式作为语言支架，在引导学生积累内化上有着立竿见影的效果。

3.语言素材助学，增强表达效果

中华文化博大精深，拥有无比丰富的语言素材。比如，描写瀑布时可引用诗句“飞流直下三千尺”，描写繁花时可引用诗句“千朵万朵压枝低”。又如，在表达人物内心时可以使用歇后语“十五个吊桶——七上八下”“哑巴喊救火——干急说不出”“三九天吃冰块——凉透了”。这些语言素材能帮助学生优化习作表达效果。

（三）搭修改支架，内化方法

《课程标准》指出，在写作教学中，应注重培养学生的评价能力，使学生学会自主修改和相互修改习作。修改支架的搭建能引导学生真正经历语言加工的过程，唤醒语用经验，激活习作方法，提高习作能力。

1.程序助学，修改一目了然

程序支架，就是教师提供修改程序，引导学生一步步完成修改的支架。最常见的是利用评价表，分门别类地罗列出“微习作”的要点，再对每一个要点所能达到的程度作层级评价。这种支架的助学效果十分明显，无论是自评还是他评，都能助推学生进行自主学习，对自身习作水平、自己习作的优点和不足之处有相对清晰的认识。不管使用何种评价量表，都要指明此次“微习作”的评价标准，从而指引学生对照标准，完成自我评价和修改，最终达到预期的学习目标。

2.方法助学，对比生成技能

方法支架就是教师先不给学生展示修改的具体步骤，而是选择有代表性的习作为样本，引导学生一起讨论如何修改。在集体修改或教师示范修改的过程中，依靠集体的智慧解决文章逻辑、语言表达等方面的问题，让学生领悟修改的具体方法。比如，开展“把词语变成画面”微习作教学时，针对习作样本中“画面感”不足的地方，学生各抒己见。师生共同梳理、概括、总结修改方法，形成修改共识：“一定要描写得有声有色，不仅看得到，还得听得到、闻得到，甚至抚摸得到。”这样从扶到放，在现场修改示范中，学生进一步明确修改方法，内化习作技能，提高习作水平。

3.佳作助学，明确修改方向

教师在“微习作”训练中为学生提供优秀的习作范文，引导学生进行鉴赏式阅读，提取点睛之笔，分享习作心得，总结出习作优秀的秘诀。佳作可以是名家名作，可以是学生的习作，也可以是教师的作品，总之要符合学生认知水平，经典且具趣味性，能启发学生寻找修改的方向。比如，开展“多种感官写风景”微习作教学时，教师呈现朱自清《春》的片段，引导学生将佳作中的多感官描写跟自己的习作进行对比，边审美边修改，从而深刻地认识到“让文字立体起来，调动多感官进行描写是关键”。

中段“微习作”拓展课程将学生的习作困难化整为零，给予学生看得见的习作知识、用得上的习作方法、评得好的习作标准，做到“小切口，大作为”，使学生心中有“谱”、眼中有“路”、脚下有“梯”，从而提高 “学”的能力，助推习作核心能力的培养。

参考文献：

［1］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2022.

［2］甘昭妍.小学中段微写作策略研究［D］.长沙：湖南师范大学，2020.

（浙江师范大学附属温州育英学校）