从“教师传授”到“学生习得”

【摘 " 要】《义务教育语文课程标准（2022年版）》提出，要在语文课程中凸显学生的主体地位。当前的语文教学中存在师生角色错乱的问题，导致语文要素的落实不到位。为此，教师需要重新定位师生之间的角色关系，基于此调整教学策略，突出语文要素落实的实践性、体验性和生成性，助力学生核心素养的发展。

【关键词】语文要素；师生角色定位；学生主体

所谓“教学”，顾名思义，即教师之“教”与学生之“学”的组合。如何处理“教”与“学”之间的关系，直接反映了教师的教学认知，更决定了其在课堂中所采用的教学理念。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）明确指出：“强化课程综合性和实践性，推动育人方式变革，着力发展学生核心素养。凸显学生主体地位，关注学生个性化、多样化的学习和发展需求，增强课程适宜性。”统编教材所设置的语文要素，就是凸显“适宜性”的重要方式之一。然而，在传统教学理念下，教师看不到原始学情，看不清学生的内在能力，一味地将语文要素视为纯粹的知识信息强行灌输给学生，学生则成为承载灌输内容的容器。这种教学方式貌似关注了语文要素，但对于发展学生的核心素养却未见有帮助。为此，教师应准确定位师生角色，积极调整“教师传授”与“学生习得”之间的关系，凸显学生的主体地位，从而切实落实语文要素。

一、从师生角色出发，分析语文教学中“授”与“习”的三种关系

在传统教学理念下，“授”与“习”的关系是割裂的。要高效落实语文要素，就要在师生间开展对话，有针对性地进行教学，使教师之“授”与学生之“习”相互融合、相互促进，经历“授”不仅仅是“授”，“习”不仅仅是“习”的过程，最终回归本质，即“授”还是“授”，“习”还是“习”。

（一）“授”就是“授”，“习”就是“习”

从表面上看，教师传授就是指将文本的知识信息、情感内涵、观点认知以直接告知的方式传递给学生；学生习得则是指以聆听的方式接收教师传递的信息，将文本内容迁移、储存到自身的储备体系之中。在整个过程中，教师负责信息的搬运和转移，学生负责被动接收和记忆，教师传授什么，学生就习得什么。“授”就是“授”，“习”就是“习”。教师的“授”仅仅是为学生提供资源，而没有真正起到传道授业解惑的作用。

（二）“授”不仅仅是“授”，“习”不仅仅是“习”

真正高效的课堂绝不应该停留在教师传授，然后学生机械习得的层面，师生双方应该围绕由文本建构起来的适宜性话题展开对话。这种对话包含信息的交互、情感的共鸣、思维的碰撞和认知的交融。因此，教师传授的核心要义不仅仅是帮助学生积累更多的知识，还要用自己的情感唤醒学生的情感，用自己的认知勾连学生的认知，用自己的思维激发学生的思维。这样，教师“传授”的目的不再是传统理念下的告知和灌输，而在于点燃学生“习”的动力；学生的“习得”也不是仅指从教师处获取知识，而是在与教师的对话中，以更加自主、积极的状态主动构建知识。

由此，“授”不仅仅是单纯的“授”，而是学生“习”的基础和保障；“习”也不仅仅是纯粹的“习”，而是教师“授”的体现和成果。基于这样的关系，教师在“传授”的过程中，帮助学生拓展认知，这同时也是一种“习得”过程。而学生在“习得”的过程中，通过对话对其他学生形成辐射，这同时也是一种“传授”过程。

（三）“授”还是“授”，“习”还是“习”

经历上述两个层次的转变之后，对课堂教学中师生关系的认知需要回归本质，即“授”还是“授”，“习”还是“习”。这与第一层次的认知有着巨大的区别。在这一层次，教师的“授”不再是完全无视学生的机械的“授”，而是建立在对学生之“习”的通透认知基础上的有针对性的“授”。学生的“习”也不再是思维停滞的机械的“习”，而是在教师智慧点拨和巧妙引领下的灵动之“习”。教师与学生身处相同的课堂，各自承担着不同的角色和职责。但教师的“传授”与学生的“习得”之间不再割裂。“授”是为了更好地“习”，“习”又高效地回应、匹配“授”。

二、聚焦落实语文要素过程，分析师生角色错乱导致的典型问题

传统教学理念下，学生的主体地位被严重漠视，教师作为引导者的角色被淡化，师生角色错乱。这一典型问题导致教与学无法形成有效的循环，从而严重制约了语文要素的落实及其向核心素养的转化。具体体现在以下三个方面。

（一）将要素直接视为方法，无视学情

统编教材中的语文要素明确了语文课程教与学的方向，但教师教学时容易将语文要素窄化为纯粹的知识和方法，直接“传授”给学生，而没有考虑学情，从学生“习得”的维度落实语文要素，以为只要走一遍形式，语文要素就能顺利转化为能力。这对应“授”与“习”关系的第一层次：“授”就是“授”，“习”就是“习”。

例如，统编教材五年级上册第二单元的语文要素是“学习提高阅读速度的方法”。本单元中的《什么比猎豹的速度更快》是一篇典型的说明文。说明文的特点在于通过准确、客观的语言，对某一事物或现象进行解释和说明。关键词句是说明文中核心信息的集中体现，它能够概括段落内容、展现说明对象的特点或揭示文章的结构和逻辑关系。因此，本课的课文导读要求学生借助关键词句，提高阅读的速度。然而，很多学生并不知道哪些是关键词句。再者，即便学生通过抓关键词句提升了阅读速度，但速度提升的内在机理是什么？是否依循了说明文的表达特点？学生从中又能积累怎样的阅读经验？如果不能从根本上解决这些问题，语文要素仍旧无法准确落实，无法推动学生阅读能力的发展。因此，要落实本单元的语文要素，就不得不解决“课文的关键词句是什么？”“这些关键词句与提高阅读速度有什么联系？”“抓住了关键词句后怎样才能提高阅读速度？”等一系列问题。否则，教师只能被异化为纯粹的搬运工和机械的执行者。

（二）为要素设计肤浅活动，浅尝辄止

如前所述，教师教学时不能直接告知或向学生灌输知识。不过这样也会引发新的问题，即象征性体验。在课堂上，学生确实经历了感知要素、了解要素、落实要素的过程，但只是浅尝辄止，未能触及自身内在所需，更没有主动进行思考。看似教师关注了学生，也相应地规划了板块、设计了环节、搭建了平台，但实际上学生只是跟随教师的设计走过场，语文要素的落实效果并不理想。

例如，统编教材五年级下册第四单元的语文要素是“通过课文中动作、语言、神态的描写，体会人物的内心”。一位教师在执教本单元中的《青山处处埋忠骨》一文时，设置了层层递进的学习活动：（1）课文描写了毛主席的哪些动作、语言和神态？圈画出来。（2）你从这些动作、语言和神态中，感受到毛主席怎样的内心？组织交流。（3）怎样利用课文中的语言，与毛主席形成情感的共鸣？指导朗读。

从上述学习活动可以看出，教师在落实语文要素时已经关注了具体的学情。不仅教学板块规划合理、教学流程设计完整，还形成了一定的模式，但这个过程实际上是非常套路化的。学生并未与文本、人物形成真实、深入的对话，无须过多地辨析和品味课文语言，就可以从文中找出毛主席的动作、语言和神态；只要借助日常生活经验，就能快速以标签式的语言提炼出毛主席内心的感受；或是借助已经获取的原始经验，与毛主席形成情感共鸣。这种肤浅的学习活动仅仅触及语文要素的皮毛，致使学生只能记住琐碎的标签式语词，无法获得真实的情感体验和思维能力的提升。师生之间看似有了互动，实际上在思维、情感、认知上都没有形成必要的关联。在这种教学方式下，“授”与“习”之间的交融有名无实，“授”的成果更是干瘪贫瘠。“授”与“习”的关系仍旧停留在第一层次，而未能达到第二层次：“授”不仅仅是“授”，“习”不仅仅是“习”。

（三）将要素简化为答案，直接灌输

语文要素转化为学生能力的过程不是一帆风顺的，转化过程中容易出现错位，需要教师及时进行纠偏。但很多教师并不愿意遭遇这些“不顺”，希望一切皆按预想的流程展开，他们只需将教学内容和盘托出，而不用管学生是对是错，也不关心学生对语文要素的掌握程度。如此，学生的错误得不到纠正，有价值之处也被全盘否定，教学完全以教师的理解为标准。

例如，统编教材五年级下册第一单元的语文要素是“体会课文表达的思想感情”。教学本单元中《村晚》这首诗时，教师要求学生在理解诗句的意思之后描述自己看到的画面，且描述时不能机械地翻译意思，而要融入补充的细节，展现诗人的情感。然而，从课堂反馈来看，学生描述画面的语言仍以译文为主，缺乏灵动感，充其量只是以扩词的方式丰富了一些形容词，并不能达成体会思想感情的要求。面对这种情况，教师既没有去了解其根源所在，也没有组织学生进行反思，而是直接展示自己的下水文。如此一来，“授”的仍旧是教师单方面的解读和理解，“习”的还是教师强行灌输的内容。教师成了学习的监管者、任务的发布者、信息的传递者，学生则在思维认知尚未成熟的情况下就被赶鸭子上架。这种割裂的状态，导致语文要素的落实和“授”与“习”的第三层次渐行渐远。

三、基于师生角色定位，针对典型问题调整教学策略

要切实落实语文要素，课堂教学就不能仅仅局限于知识的传递，更应注重学生能力的培养和思维的激发。为此，教师需要调整教学策略，从学生的实际需求出发，设计更加贴近学生真实学习情境的教学活动，并细化教学环节，构建实践性、体验性和生成性的高效课堂，使学生能够真正理解、掌握并运用语文要素，从而提升核心素养。

（一）经历过程，突出要素落实的实践性

《课程标准》明确指出：“语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程。”可见，语文能力不是靠知识和信息堆砌起来的，而是在反复实践的过程中形成的。教师讲得再好，学生也只能被动地理解、接受、积累，而无法形成带得走的能力，更无法发展核心素养。因此，语文要素的落实不能止步于简单告知学生方法，而是要指导学生运用方法解决问题，这样学生才能在实践过程中将方法转化为能力。具体来说，教师应该紧扣“适宜性”内容，以统整文本的视角，给予学生广阔的活动空间，设置辐射全篇、指向语文要素的问题，为学生运用方法解决问题提供阵地。

以《什么比猎豹的速度更快》为例，课文借助具体的数据，罗列了八种事物的运动速度。为达成“借助关键词句，提高阅读的速度”的要求，教师设置了如下问题：课文中，哪些关键词句展现了这八种事物的速度？基于科普说明文的特点，有的学生圈画出表示具体事物速度的数据，认为这是课文的关键词。有的学生发现，每个自然段中都有什么事物比另一种事物速度更快的句式，并以对比的方式排列了事物的快慢顺序。还有的学生发现，作者以猎豹的速度为标准，将比猎豹慢的分为一类，比猎豹快的分为另一类。

那么，这些关键词句对于提高阅读速度有什么作用呢？它们具体是如何提高阅读速度的呢？首先，把握作者的创作构思能够在很大程度上消除学生阅读的障碍，使学生能依循表达的思路理解文章内容。为此，教师可以组织学生列出课文中提到的八个事物，并以猎豹为标准，将这些事物分成速度比猎豹快的和速度比猎豹慢的两类，帮助学生构建整篇课文的结构层次，从整体上了解文章脉络，从而提高学生的阅读速度。其次，每个自然段中都存在的典型句式，必然是作者精心构思的结果。借助典型句式，对语段进行感知与提炼，有助于学生快速把握每一个段落的表达结构。学生通过多次重复感知，熟能生巧，进而提高阅读速度。最后，说明性文本常常以精准、明确的数据展现事物客观、真实的状态。紧扣表示速度的关键性数据，便于学生直观对比数据，从而提高阅读速度。

在上述教学过程中，教师设置了辐射全篇的核心问题，给学生的自主阅读提供了广阔的空间。学生通过阅读捕捉到介绍各种事物速度的关键词句，并借助这些关键词句深入阅读文章内容，教师则基于创作构思、典型句式和明确数据对学生进行分层指导。由此，教师教学脱离了纯粹的方法告知和灌输，高效落实了“学习提高阅读速度的方法”这一语文要素。

（二）细化过程，突出要素落实的体验性

在对文本进行阅读感知，从而把握和理解语文要素时，仅仅采用模式化的过程无法激活学生的思维，更不能走进人物的内心世界。为此，教师需要聚焦并细化与语文要素相关联的教学点，使学生的身心浸润其间，强化学生的认知体验。

比如，在教学《青山处处埋忠骨》一文时，教师应如何落实单元要素，帮助学生通过课文中动作、语言、神态的描写，体会毛主席的内心呢？课文中有这样一句话：“毛主席不由自主地站了起来，仰起头，望着天花板，强忍着心中的悲痛，目光中流露出无限的眷恋。”这句话虽然简单，但细节丰富，信息较多，情感真挚。针对这句话，教师可以设置三个教学环节，细化教学过程。

第一步，想象转化，还原画面。在学生真正理解文字之前，文本与学生之间是割裂状态，学生只有在理解文字之后，才能运用感知成果将原本的文字符号可视化，在转换还原、想象画面的过程中走进文本。比如，在这句话中，“站了起来”“仰起头”“望着”“强忍”“流露出无限的眷恋”究竟是一副怎样的状态？教师要让学生在脑海中想象这些画面，将文字可视化，从而为后续借助细节体会人物内心奠定基础。

第二步，链接生活，移情体验。学生对语言的理解与感知并不是通过思维与文字的直接碰撞形成的。学生之所以会随着文字产生丰富的联想，并形成各种不同的情感，是因为文字激活了他们的生活经验。因此，借助文字体会人物内心世界必须要与生活进行链接。比如，教师可以提问：“在生活中，你什么时候和毛主席有着一样的表现？”学生通过在回忆中搜索相似的经历，体验毛主席的内心感受，逐步走进课文中人物的内心。

第三步，梳理明晰，深度批注。在经历了想象画面和移情体验之后，还要对文本进行深度辨析和系统梳理，将感受记录下来，这样才能真正理解文字中的诚挚情感。比如，在学习这句话时，学生通过深度梳理，真切理解了“站了起来”“仰起头”“望着”中蕴含的悲痛与不舍，以及“强忍”“流露出无限的眷恋”中包含的理性和克制，进而写出如下批注。

我抓住“站了起来”“仰起头”“望着天花板”等动作描写，感受到毛主席此时内心无比沉痛，还要面对如此艰难的抉择，这无疑是在他伤口上又撒了一把盐，但他不想将这种丧子之痛表现出来。我从毛主席“目光中流露出无限的眷恋”的神态中，感受到毛主席此时是满心的愧疚和悔恨。他因为工作失去了与儿子见上最后一面的机会，现在只能与儿子的遗骨相见。我也跟毛主席一样，心中感到一片悲凉。

在上述教学环节中，教师作为点拨者，引导学生先将描写人物的细节转化为鲜活可感的画面，再联系真实的生活经历寻找人物内心情感的注脚，最后用精准理性的文字系统深入地洞察人物的内心世界，从而真正将语文要素落到实处。

（三）反思过程，突出要素落实的生成性

语文要素的落实不能脱离学生的主体地位，而学生的主体地位应以落实教师的主导作用为基础。教师的主导性主要体现在：当学生在感知要素时出现困难，教师要深入浅出地向学生解释；当学生在理解要素时遭遇瓶颈，教师要适时帮助他们突破难点；当学生在运用要素时暴露出问题，教师要有针对性地提出对策；当学生在落实要素时偏离了正确方向，教师要及时进行纠偏……在这一系列的师生互动中，学生对于语文要素的认知并非一成不变，而是随着教师的灵活调整呈现出鲜明的生成性。因此，教师要及时反思并调整教学过程，动态构建知识，与学生共同成长。

以《村晚》这首古诗为例，学生在描绘诗句所展现的画面时使用的语言不够具体，这是因为学生缺乏对古诗内在情感的体悟，没有落实“体会课文表达的思想感情”这一语文要素。为此，教师教学时应努力深化学生的情感体验，以情感激发学生的语言表达，推动学生顺利完成描述画面的任务，有效落实单元语文要素。

这首诗的后两句为：“牧童归去横牛背，短笛无腔信口吹。”语言凝练，寥寥数语中蕴藏丰富的意蕴。教师需要引导学生不断拓展想象，丰富语言表达。比如，“横牛背”具体是怎样的状态？是横卧、横跨、横趴还是横躺？同样地，“信口吹”又是怎样一种“吹”呢？是龇牙咧嘴地“吹”、摇头晃脑地“吹”、嬉皮笑脸地“吹”还是颠三倒四地“吹”呢？一个“横”，一个“吹”，使牧童鲜活的形象深深镌刻在学生脑海中，学生由此与诗人形成了情感上的联通，对牧童的喜爱之情油然而生。此时，学生表达的语言便不再是对诗句的刻板翻译，而是富有浓郁的情感，更加灵动而鲜活。

在这一教学过程中，教师不仅提出了完成任务的要求，明晰了学生存在的问题，还洞察了学生产生这些问题的原因，确定了突破这些问题的指导策略，充分发挥了自身在落实语文要素时的主导作用。在教师的指导下，学生紧扣关键动词，呈现不同的场景，细化了语言表达的元素，将蕴藏在诗句中的情感具象化地表现出来。

总而言之，语文要素的落实需要教师深入把握教师之“授”与学生之“习”的内在联系，深度审视当下教学中存在的师生角色错乱的典型问题，调整师生角色定位，实现“授”与“习”的高效联动，从而促进语文要素向关键能力的转化，提升学生的语文核心素养。

参考文献：

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（江苏省苏州工业园区景城学校）