概念为本的中学语文教学

［摘要］概念为本的语文教学以概念性理解为核心，是发展学生核心素养的重要方式。而当前语文教学主要是以知识、技能为本，存在学习浅表化、课程模式简单化和评价内容单一化等问题。要攻破这些难题，应充分发挥以大概念统领的语文教学的优势，探寻语文教学实施策略。以统编版教材八年级下册第五单元为例，采取确定KUD单元目标，构建语文教学“过程的结构”，创设任务驱动的单元活动，制定表现性评价指南等教学策略，以期为语文教学实践提供参考与借鉴。

［关键词］概念为本；语文教学；核心素养

［作者简介］马秋月（1989），女，东北师范大学教育学部博士研究生，吉林师范大学文学院，讲师，从事语文课程与教学研究。

［中图分类号］G633.3 ［文献标志码］A

人才的培养落实在课堂教学中，要以核心素养为导向，培养学生高阶概念性思维能力，有效发挥教育的育人价值。概念为本的语文教学围绕概念性理解，以情境性任务驱动教学过程，重视通过表现性任务评估深度理解。以此透视当前语文教学现状，以知识、技能为本位的“二维覆盖模式”并不利于学生核心素养的培养。本文以统编版教材八年级下册第五单元为例，探讨大概念有效引领学生的认知维和技能维，以素养为导向，整合知识、理解力、技能（KUD）三维目标，进而发展学生的核心素养。

一、概念为本的语文教学基本理念

概念为本，就是以概念为根本、为核心。所谓概念，“是以共同属性框定一组实例的心智建构。”［1］可以跨时间、跨文化、跨情境迁移。一般用一两个词或者短语来表述，并且不受时间影响，具有普遍性和抽象性［1］19。概念性理解就是概念层次的深度理解，并通过协同思考即事实层次和概念层次的理解的相互作用激发出来。

概念为本的语文教学强调深层次的概念性理解，以大概念统领知识、技能，实现跨情境迁移，以三维课程模式，进行单元整体教学，评估深度理解。

二、概念为本的语文教学的现实境遇

正确认识当前教学存在的弊端，有利于找准改革的着力点。从概念为本的角度透视当前语文教学，主要存在浅表化学习、二维教学模式和缺乏深度评价等三个问题。

（一）浅表化学习

浅表化学习也称浅层学习。有学者指出：“浅层学习是指学习者在外力驱动的基础上，通过简单描述、重复记忆和强化训练等方式学习新知识和思想的一种学习形式。”［2］造成学习浅表化的因素很多，涉及教学目标的确定、教学内容的组织、学生的学习方式等。

从概念为本的视角透视当前的语文教学，在目标的设定上依然是“知识、技能本位”，把深层次理解隐藏在知识、技能当中，没有为指向概念性理解而展开设计。虽然我们在新课程改革时，就将“知识与技能”“过程与方法”“情感态度与价值观”的“三维目标”取代了“双基”，但由于教师对“三维”目标的误解，将“三维”目标的三个方面割裂开来，彼此孤立，使教学目标依然以知识、技能为主，“过程与方法”和“情感态度与价值观”只是为了体现教学设计的完整性而流于形式，缺乏大概念的引领，致使目标无法有效融合，只浮于知识、技能的浅层。

单元与单篇教学的关系问题是需要深入探讨的，单篇教学虽然是当前语文教学的主要形式，但需要明确的是，单篇应是单元的组成部分，单元是由以单元目标为引领由各个单篇组成，即单篇教学应该是在单元教学统领下的教学，虽有其独特性，但并不孤立。当前的语文课堂教学仍以传统的单篇教学为主，知识内容缺乏整合，而且在教学过程中，细节分析有余而整体把握不足，没有大概念的统领，语文学科中的概括性原理无法理解，学生难以达到深度学习。

知识、技能本位的教学目标和碎片化的教学内容，导致学习方式以事实性知识的机械记忆和技能的强化训练为主，这就造成了学生虽然掌握了大量的事实性知识，但并未深刻理解其真正的概念内涵，在这一课中学到的知识无法迁移、应用到下一个相似的课程情境中，而在下一课中又需记忆大量的事实性知识。这样循环往复，学生仅记忆了大量的事实性知识和训练一些读写技能，学习停留在表面。

（二）二维教学模式

在基础教育改革的推动下，“知识与技能”“过程与方法”“情感、态度与价值观”的“三维”目标虽然早已进入教学目标的设定当中，但实际落实效果并不可观，语文基础知识、文学常识，阅读、鉴赏和表达能力依然是语文教学的主要内容，而且结果的直接呈现代替了知识获得的过程，“情感、态度与价值观”也变成了对课文思想感情的分析。由此可以反映出，当前语文教学的目标达成情况是有缺失的，依然是以知识和技能为主的。

语文学科有其内在的学科原理，即语文学科大概念，如“游记要素是写好游记的关键”“作者笔下的景物是作者或作品中人物心境的反应”等。但当前的语文教学极少把这样的概念性知识明确作为学习目标，依然是知识、技能本位的二维教学模式，“这并不是说二维课程模式不包含概念性焦点，而是它并没有将事实与技能的要求和概念性理解清晰地区分开来。”［1］17教师在学习任务与活动的设计上，只能使学生在完成任务的过程中，应用知识与技能，达到深层次的概念性理解。这种二维的教学模式是平面式的，只有宽度没有深度。

（三）缺乏深度评价

教师是学生评价的主要参与者，同学之间的相互评价很少，更极少有学生的自评。教师有其自身的评价标准和评价视角，相对来说更加具有科学性和权威性，但仅以单一的教师标准和视角评价学生，同时也有失针对性和个性化。学生除了需要在教师眼中了解自己以外，还需要群体中同伴的评价，以及自己对自身学习水平和能力发展的纵向评价和横向对比。单一的教师评价造成评价声音来源的单一性，导致学生不能从多个角度了解自己的学习水平。

而且，当前的语文教学评价以期中、期末考试为主，还有倍受老师、学生和家长重视的学业水平考试这类的终结性评价。而在过程性评价中，教师日常对学生的评价主要是朗读、提问背诵、字词或诗词等的默写、随堂小测验等，而且这些评价方式通常是在教学活动结束之后，作为对事实性知识记忆情况的检验，虽然“作业评价是过程性评价的重要组成部分，作业设计是作业评价的关键”［3］，但作业仅考查课堂所学，无法检验解决生活实际问题的能力。

总之，无论是纸笔考试的终结性评价，还是课堂教学评价和作业评价，都以考查学生的记忆能力和读写技能为主，无法考查学生的思想、情感态度、审美以及深层次的概念性理解等思维方面的素养，评价内容单一，深度不够。

三、概念为本的语文教学策略

（一）确定KUD单元目标

以概念为本的教学，要求明确在知识、技能和理解三个层次上需要达成的目标，而且在“双基”的基础上，更强调对概念的理解，因而要在知识和技能中抽象出概念，形成概括，即概念性理解。那么如何提取概念呢？有学者提出，可以从课程标准、学情分析和教材多篇课文共性内容中提取概念［4］。这些确实是很好的方法。另外，也可以从教材内单元引言和习题中提取。以统编版语文教材八年级下册第五单元为例，这是一个“游记”单元，单元引言指出：“学习本单元，要了解游记的特点，把握作者的游踪、写景的角度和方法，并揣摩和品味语言，欣赏、积累精彩语句。”这里包含了这样几个概念，即游踪、角度和语言。在《壶口瀑布》《在长江源头各拉丹冬》两篇课文的课后习题中和《一滴水经过丽江》的阅读提示中都提到作者的感受、情感，所以“情感”也是一个概念。本单元的写作要求是“学写游记”，那么这一单元的设计意图是，通过游记文章的阅读与鉴赏，了解游记和写游记的方法，再通过游记写法的学习，练习写游记，而游记的关键要素就是游踪、角度、语言和情感。基于单元内容，综合上述概念，把本单元的概念性视角确定为“游记要素”，对本单元的概括（概念性理解）定为：游记要素是写好游记的关键。基于以上认识，根据概念为本的KUD目标模式，制定以下单元目标：

应该知道的（K）：

1.游踪及其在游记中的作用。

2.游记都按一定视角重点描写某处景物。

3.语言的雕琢与表达效果。

应该理解的（U）：

1.游记要素是写好游记的关键。

2.清晰的游踪能使游记脉络更清晰，不同的视角能表现不同的景物特点。

应该会做的（D）：

1.真实的情感和恰当的语言会丰富文章的内涵。

2.能用游记要素鉴赏游记类文章。

3.通过本单元的学习，能把握游记各要素的作用和联系，写出精彩的游记。

（二）构建语文教学“过程的结构”

埃里克森和兰宁已经创建了以概念为本的三维课程/教学模式，即知识的结构和过程的结构。我们需要依据这种课程/教学模式，结合语文学科特点和具体教学内容，构建语文教学模式。语文学科是一门实践类学科，应该应用过程的结构来进行教学。仍以八年级上册第五单元为例，依据提取的概念和概念性理解，构建过程的结构（如图1和图2所示）。

图1所示阅读与鉴赏过程，表示学生通过阅读鉴赏技能/策略，理解游踪、视角、语言、情感这几个概念，形成“游记内容要精彩，游记要素是关键”这一概括（概念性理解）；图2所示表达与交流过程，表示学生通过学写游记这一技能/策略，理解游踪、视角、语言、情感这几个概念，形成“游记内容要精彩，游记要素是关键”这一概括（概念性理解）。

（三）设计任务驱动的单元活动

目标清晰，过程明确，接下来就需要创设任务来驱动教学过程，以概念为本的教学强调设计的任务要能激发学生的协同思考，促进概念性理解和跨时间、跨文化、跨情境迁移，因而设计的任务不能是简单地记忆某些事实性知识，或者机械训练某项技能，而是要以知识、技能为基础，在一定的情境中完成更具有挑战性的任务，从而形成概念性理解。以八年级上册第五单元为例，设置情境：“假设你要去应聘旅游体验师，需要用文字记录分享你的旅游心得，让读者能沉浸式地体验游览过程，最后评比最佳旅游体验师，看谁能应聘成功。”

任务一：学做体验师。①阅读课文，辨析游记要素。②精读课文，自主建构概念性理解。③应用游记要素，写一篇游记。

任务二：试做体验师。①体会课文游踪和视角的作用，修改习作。②赏析课文语言和感受、情感，完善习作。

任务三：最佳体验师。①评选最佳体验师。②体验师分享写作经验。

本单元在应聘旅游体验师这样一个情境下，设计了三个任务，七个活动，在任务和活动的驱动下，完成整个教学过程。

（四）制定表现性评价指南

根据以上的设计，评价已在任务中呈现出来，内嵌在教学过程之中，体现了“教、学、评”的一致性，教学任务群就是表现性评价任务，可以在完成任务的表现中考查学生KUD的熟练程度，但以何证据证明学生在KUD方面达到的水平，就需要制定评分指南。八年级上册第五单元分为阅读和习作表达两个部分，阅读为写作服务，写作是阅读的应用，我们既要考查学生的阅读鉴赏水平，也要了解学生的写作水平，而学生的写作水平很大程度上体现了学生的阅读鉴赏学习情况。因而重点以习作为考查对象，制定评价指南（如表1所示），考查学生通过阅读鉴赏所形成的概念性理解的迁移情况。

将学生的写作水平由高到低分为A、B、C、D四个等级，并分别从游踪、视角、感受、语言运用四个游记要素明确各个等级的评价标准，综合评定学生的写作水平。这样不仅教师能够据此评价学生的习作，学生也能通过评分指南清楚定位自己所处的水平，有清晰的改进目标，也能实现和同学之间的互评。

以概念为本的语文教学强调以大概念作为知识的“聚合器”和“透视镜”，在知识与技能目标的基础上，更注重概念性理解，促进深度学习，有利于解决我们当前语文教学中存在的内容碎片化、学习浅表化等问题，有利于学生核心素养的培养。大概念在语文教学中的应用还存在很多争议，在运用以概念为本的理念进行语文教学实践上还需不断探索和完善。

［参 考 文 献］

［1］（美）林恩·埃里克森，洛伊斯·兰宁.以概念为本的课程与教学：培养核心素养的绝佳实践［M］.鲁效孔，译.上海：华东师范大学出版社，2018： 26.

［2］安富海.促进深度学习的课堂教学策略研究［J］.课程·教材·教法，2014（11）.

［3］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2022： 48.

［4］吕映.概念性理解：语文大单元教学的根本追寻［J］.语文建设，2022（12）.