建构“概念链”:单元整体教学中习作能力进阶的有效方略

［摘要］在大概念的视角下进行小学语文习作单元整体教学，引导学生通过每一单元的学习，生成可迁移运用的单元习作大概念；同时，通过不断地汲取单元大概念，聚少成多，纵横交错，自主进阶，建构起环环相扣的习作“概念链”。习作“概念链”将语文学科与真实的生活情境融通，相互作用，实现育人价值。

［关键词］习作教学；单元大概念；概念链；写人

［基金项目］江苏省教育科学“十四五”规划2021年度重点课题“大概念统摄下的小学语文单元整体教学研究”（编号：B/2021/02/20）。

［作者简介］刘文（1990），女，江苏省宜兴市湖滨实验学校，二级教师，从事大概念统摄下的单元整体教学研究。

［中图分类号］G623.24 ［文献标志码］A

统编版语文教材每一单元的语文要素都对习作提出了明确的要求，每册的习作单元也为习作教学开辟了新路径，旨在让学生的习作能力搭乘支架螺旋上升。一线教师在实际的习作教学中，仍存在困惑，许多学生的习作能力并未达到理想状态，部分学生在写作时常常提笔而止，甚至从三年级到六年级，反复地、机械地写同一篇作文，习作知识并未形成良好的迁移，无法实现习作能力的有效进阶。

刘锡庆在其专著《基础写作学》中指出写作理论的重要性：“写作固定的体式虽则没有，大体的法则却是须有的，无定之中有一定焉，在看似没有定格之中实际却是有一定规则的。”“许多人在基础教育阶段很多该学的知识没有学，或者没有系统、扎实地掌握，因此理论的素养较差。”同时，书中更是阐明了写作的一些特点和规律，提炼了写作总论和写作过程论，这些理论给予了习作教学系统性的概念支撑。

故在大概念的视角下进行小学语文习作教学，是以系统性的高度去统筹实施：让学生通过每一单元的学习，生成可迁移运用的单元习作大概念；同时，通过不断地汲取单元大概念，聚少成多，纵深发展，自主建构起进阶式的习作“概念链”，从而实现“概念链”采撷并迁移运用，提笔写作时有话可写，有法可循，有情可抒发。

一、“概念链”的内涵

（一）单元习作大概念

在统编版小学语文教材的自然单元中，通过整合、勾联、萃取核心知识，提炼出这一单元的习作大概念，是“概念链”的基点。在大概念的统摄下进行单元整体教学，学生可以自主走进单元情境，完成学习任务群。

（二）习作“概念链”

大概念并不是无序游离在学科结构中，每个自然单元生成的大概念就如同基点。将基于教材编排的自然单元生成的大概念嵌于更大的网络中，多个自然单元中生成的大概念按照逻辑脉络步步发展，逐渐组成一条有序的链条，环环相扣，层层进阶，形成习作“概念链”。

二、建构“概念链”的意义

（一）拾级而上，让习作能力进阶

统编版小学语文教材的编排是循序渐进的，按主题等逻辑把习作知识点分成若干单元，自然单元的概念焦点往往也比较“具体”，这样的划分有利于教师分步教学，但同时带来的问题是教师可能只看到局部，而忽视了整体。而构建“概念链”则站上更高位来系统地实施教学，每个习作单元生成的大概念是习作能力进阶的必备基点，须在下个阶段的学习中再次运用、巩固，并在此基础上不断扩大与加深对习作的基本认识，不断完善习作知识体系，持续进阶提升习作能力。

（二）四维一体，生发核心素养

单元习作大概念接近于专家思维，“概念链”则更宏观、更具整体性，更能凸显专家思维。学生活化“概念网”进行习作，本质上是将对生活与世界的认知思维通过文字表现出来，在实现“物”→“意”→“文”的双重转化过程中，学生围绕选材、炼意、谋篇、遣词造句等进行深刻审度，在此过程中伴随着语言运用能力、思维能力与审美创造能力的发展。运用汉语写作，亦是赋予了汉字新的生命与魅力，进一步树立起文化自信。核心素养在这一复杂的过程中全面落地生根、悄然发展。

（三）链接社会，发挥育人功能

文章是现实生活与社会的反映。“世事洞明皆学问，人情练达即文章。”客观世界的诸般事物都能洞察明白就是学问，现实社会的人情世故都能熟悉、通达就成文章。习作“概念链”，紧密地将语文学科的知识与素养联结，同时又为学生运用语文素养提供了生动的实践场域。学生建构“概念链”的过程，也是对自我、对生活、对人生、对社会的思考一步步加深的过程，或为了宣明事理，或为了表情达意，学生的价值观、人生观、世界观不断更新完善，语文课程的育人功能可以更加充分地发挥出来。

三、在单元整体教学中建构“概念链”的实施路径

（一）在整体性单元教学中生成单元大概念

目前，统编版小学语文教材的自然单元是生成大概念的基本单位。关注单元人文主题与语文要素，从单元零散的知识萃取出单元核心知识，经过勾联、整合，从而提炼出单元习作大概念后，用整体性的教学为学生生成单元习作大概念搭建层级支架。

首先，以大概念的生成为终点，制定单元整体教学目标。接着，创设真实的大情境，整体规划、设计学习任务群。然后，研发一体化的评价方式，让单元大概念的生成有章可循，有据可依。最后，对照单元整体教学的蓝图施工，引导学生在情景任务的驱动下，拾级而上，自主生成单元大概念。

以统编版小学语文写人这类习作为例（五下第五单元是典型的写人这类习作），教师首要的任务是提炼出本单元的习作大概念——“描写人物，选取典型事例映射凡人百态，用多维描摹呈现众生万象”进行教学设计（如表1所示）：

（二）在递进式跨单元联结中建构“概念网”

通过自然教学单元生成的大概念已经是高位，但事实上，自然单元的大概念只是习作这张大网的基本单位，恰如一个基点。因此，教学者要站上更高位来审视，引导学生从横向、纵向联结，将已有概念编织起来，逐步进阶，让脑海中的习作大概念呈现连续性和顺序性的“生长”，直至建构起一条相对完整的习作“概念链”。

在同册教材中瞻前顾后，跨单元进阶。统编版小学语文教材的每一个自然单元都是相对独立的，但有些核心知识之间是密切相关的，这就需要教师跳出自然单元，更深入地解读文本，审视学情，瞻前顾后，有意识地将不同单元的习作大概念联结在一起，搭建支架，让学生站在已经生成大概念的台阶上往上攀爬，从而实现进阶。

五年级下册第五单元的教学目标是引导学生自主生成习作大概念——“描写人物，选典型事例映射凡人百态，用多维描摹呈现众生万象。”本册第四单元指向习作的大概念恰是“闻其言，观其行，察其态，显其志。”在大概念的视角下进行习作教学，学生已经通过第四单元的学习生成了“描写人物的语言、行为、神态能反映人物的内心”这一大概念，那么在教学第五单元的过程中，只需要引导学生继续活用这一大概念，并且在此基础上继续补充、深化，从而进阶生成“描写人物，选典型事例映射凡人百态，用多维描摹呈现众生万象”这一更完整的大概念。

在不同册别教材中承上启下，跨学段进阶。习作是语文教学的主要枝干，学习生成的习作大概念还要跳出本册教材，跨学段进行联结，从而让学生在最初的事实或活动的基础上不断增加新的内容，不断拓展习作概念的广度和深度，从而实现习作能力的进阶。

五年级下册第五单元的习作大概念是描写人物，纵观第二学段，学生在大概念视角下进行习作，已生成的关于描写人物的大概念雏形已经初现，教师应清楚学生对于描写人物并非零起点，故需要引导学生主动链接已有的大概念，并且将已有的大概念调动、巩固，向前滚动，在新单元的学习中让概念向上进阶，让描写人物的概念越来越清晰。

（三）在真实性生活情境中融通“概念链”

大概念视角下的习作教学最直接目的是解决习作教学难题，帮助学生提升习作水平，而其深层作用应赋予大概念生活价值，从而发展核心素养，最终归宿是育人。

写作这一行为过程的重要特性是“双重转化”，一是现实生活向作者头脑的转化，二是作者观念、情感向文字表现的转化。相比于语文学科中其他维度的大概念，习作“概念链”的建构几乎都是从具体到抽象的过程，并来源于生活。毫不夸张地说，习作“概念链”紧密地、无缝地将语文学科和真实性的生活融合在一起。因此，教学者不应局限于教材，而应引导学生回归生活，在真实性的生活情境中活化大概念解决问题，即“从生活中来，到生活中去”。

三上第一单元，学生生成“关注生活中的人，并把他写进作文中是件有趣的事”这一大概念后，教师就应引导学生在不同的情境中活化这一大概念，比如晨会课“夸夸我的同学”，家校课程“夸夸我的家人”，推荐“我心目中的好少年”等，让这一大概念为不同情境的生活所用，实现高通路迁移。

五年级下册第五单元学生通过单元整体学习，完成情境任务举办“人物画廊”展，同时生成了与人物描写相关的大概念之后，是步履匆匆地进行下一单元地学习吗？还是驻足停留，继续迁移运用？教学任务与时间有限的情况下，大概念的活化需要教师智慧地迁移，勇敢地跨越，实现抽象的概念体系与日常生活的融通。在开展班级活动时，教师有意识地布置小练笔，引导学生从“概念链”中采撷部分大概念灵活运用；或者在班会课上欣赏自我、夸赞同学，或是启发学生旅游时留意旅途中形形色色的人……

教师要重视习作“概念链”的生活价值，使之不断地与现实世界联系起来，伴随着应用而不断激活、不断深化，让语文学科的学习因为有“概念链”这条固着点而被赋予现实意义。在“概念链”与真实的生活相互作用的过程中，习作“概念链”掌握得更牢固和持久，同时，学生对生活、对自我、对世界的思考也越来越深入，认知越来越完整。

［参 考 文 献］

［1］刘锡庆.基础写作学［M］.北京：人民教育出版社，2006：6-41.

［2］刘徽.大概念教学：素养导向的单元整体设计［M］.北京：教育科学出版社，2022：33-37.

［3］徐洁.基于大概念的教学设计优化［M］.上海：华东师范大学出版社，2021：8-15.

［4］蒋剑秋.小学语文单元大概念的解读、提取与实施［J］.小学语文教师，2022（03）.

［5］刘徽.“大概念”视角下的单元整体教学构型：兼论素养导向的课堂变革［J］.教育研究，2020（06）.