基于问题驱动教学法的小学数学概念教学策略研究

摘 要：数学概念是学生学习、掌握数学知识的基础。概念学习是“以生为本”的活动，而问题驱动教学法则是“以生为本”，以问题为中心的一种教学方法，能够使学生在问题的驱动下探究学习内容。因此，教师可应用问题驱动教学法实施小学数学概念教学。一般情况下，教师可先明确问题的来源，再设计问题情境和问题串，然后引导学生解决问题。基于此，文章从问题来源、问题设计和问题解决这三个阶段入手，详细论述了应用问题驱动教学法实施小学数学概念教学的策略。

关键词：小学数学；概念教学；问题驱动教学法

中图分类号：G427" " " " " " " " " " " " " " " " 文献标识码：A" " " " " " " " " " " " " " " " " " " "文章编号：2097-1737（2024）16-0049-03

数学概念是数学学科的基础内容，是解答数学问题的先决条件。问题是数学学科的灵魂，而解决问题是学生学习数学的主要方式。通过解决问题，学生可以建立深刻的数学认知，发展数学学科核心素养。但是，部分小学数学教师没有意识到问题的价值，只重视对概念的语义分析。在这样的情况下，学生仅能弄清楚概念的表面定义，难以理解概念的本质属性。要想改变此现状，小学数学教师可以应用问题驱动教学法实施概念教学。问题驱动教学法是指教师“以生为本”，以问题为中心，将具体的教学内容设计成问题，并依据课堂教学需要灵活应用问题，驱动学生通过解决问题掌握学习内容的教学方法。应用问题驱动教学法实施概念教学，可以使学生在解决问题的过程中发挥主观能动性，剖析概念的本质属性，获取概念学习方法和步骤，增强概念学习效果。在实施概念教学时，教师可以参考以下策略应用问题驱动教学法。

一、问题的来源

问题驱动教学法中的问题与学科本质密切相关[1]。学科本质是学生必须掌握的内容。基于学科本质设计问题，便于学生在问题的驱动下由浅入深地把握学科本质内容，建立对知识的深刻认知。同时，在探究学科本质的过程中，学生会顺其自然地发展数学学科核心素养。因此，在实施概念教学时，教师要将概念的本质作为问题来源。

例如，“平均分”是学生学习除法的先备概念。在开展教学活动之前，教师要先剖析“平均分”的本质——无论怎么分，每份分得的同样多。教材中给出了“平均分”的概念。概念中的关键点有三个，即“每个人”“分到的”“一样多”。这三个关键点正是学生探寻“平均分”概念本质的切入点。在课堂上，教师可以依据这三个关键点，联系学生生活经历创设生活情境——分蛋糕。在体验情境的过程中，学生动手操作，很容易发现“无论条件怎样改变，最后每个人分到的蛋糕都是同样多的”，由此初步认知“平均分”的概念。基于此，教师根据“平均分”的本质及学情确定了问题：

“怎样将12个饼干平均分成3份？”在问题的驱动下，学生积极思维，动手操作，自觉地将关注点放在“每份的数量同样多”上，由此认知“平均分”概念的本质。

二、问题的设计

问题驱动教学法的特征是让问题在情境中发生，让问题与实际生活相关联[2]。在确定问题来源后，教师要依据问题驱动教学法的特征，联系数学概念，设计问题情境和问题串，夯实课堂教学基础。

（一）设计问题情境

数学概念教学的关键是建立感性经验与抽象概念之间的联系[3]。而情境正是感性经验与抽象概念之间的桥梁。在情境中，学生会迁移感性经验，积极探究，从而认知概念，并学会在生活中应用概念。因此，教师要围绕数学概念，精心设计问题情境。

1.设计生活化问题情境

生活化问题情境要求以现实生活场景为依托提出问题。数学概念是从生活现象中提取出来的，用数学符号或语言描述的结论。在现实生活中，学生接触了各种各样的数学现象，建立了感性认知。教师可以数学概念为基础，挖掘学生熟悉的生活现象，由此创设生活化的问题情境。

例如，在生活中，大部分学生有过看电影、坐火车的经历，能依据电影票、火车票上的信息找到自己的座位。事实上，电影票、火车票上的座次正是用数对表示位置的。于是，教师在讲解“用数对表示位置”时，可以联系学生的生活经历，搜集电影票、火车票，并将其展示给学生。学生在进入生活情境后，会迁移生活认知，分析票上的信息，自主感知“数对”的概念。基于此，教师可以提出问题：“票据上的数字有什么特点？由多少个数字可以确定位置？可以确定几个位置？”在问题的驱动下，学生可以继续体验生活情境，探寻数对与位置的关系，并由此认知数学概念。

2.设计故事化问题情境

故事化问题情境是指借助故事内容提出问题。与数学概念相关的故事丰富多彩。有的故事既可以调动学生的概念学习兴趣，又可以助力学生经历数学概念的探究过程。因此，教师要联系数学概念，选择或编创数学故事，设计问题，创设故事化问题情境。

例如，中外数学家不断对圆进行研究并总结出了圆的概念。教师可以借助圆的研究过程引导学生逐步探寻圆的特点，总结圆的概念。教师可以搜集有关圆的研究历史，认真整理、编创数学故事。在课堂上，教师可以讲述故事，并依据圆的概念提出问题，如“什么是圆”“圆有哪些特点”等。在问题的驱动下，学生会认真倾听、分析数学故事，思索圆的特点和内涵，建立一定的认知。教师则可以根据学生的认知情况，深入点拨相关概念。

（二）设计问题串

问题串是指有关联的一组问题。有效的问题串能够串联难点、重点和关键点，可以驱动学生逐个击破，最终形成对数学概念全面、深刻的认知。教师需依据概念教学需要设计问题串。

1.站在整体角度设计问题串

整体的教学设计可以展现不同知识点间的联系。学生在整体教学设计的助力下，可以建构出系统的知识结构，从而增强认知。基于此，教师要站在概念教学的整体角度，层层递进地设计不同的问题，形成问题串，推动学生逐步探究数学概念，建立整体认知[4]。

例如，针对“轴对称”这一概念，教师紧扣“是什么”“怎样做”“为什么”，设计了以下九个问题（见表1）。

这九个问题密切联系，层层递进，形成了问题串，各自承担着不同的责任。在这九个问题的驱动下，学生不断地探究，掌握不同的内容，把握这些内容之间的联系，建构出知识架构，有效掌握了数学概念。

2.紧扣重点小节设计问题串

重点小节是指向数学概念本质的小节，是学生有效掌握数学概念的关键[5]。因此，教师要围绕重点小节设计问题，驱动学生深入探究，认知其本质。

例如，在学习“角的大小”时，大部分学生认为角的大小和角的边长有关。而角的边长是角的大小的非本质属性，而角的开口才是角的大小的本质属性。判断非本质属性，是学生认知本质属性的途径。教师可以其非本质属性为立足点，呈现不同的角并设计问题串。具体而言，教师可以先呈现角大小一样，但边长不同的图形，并设计问题：这三个角一样大吗？在视觉的作用下，大部分学生会给出肯定的回答。教师可以用尺子进行测量，验证问题答案。同时，教师可以操作电子白板，延伸或缩短一个角的边长，引导学生判断：在角的边长发生变化时，角的大小是否会发生变化？在问题的驱动下，学生会认真观察、思考并作出正确的判断。教师可以趁势呈现一些开口大小不同的角，引导学生判断角的大小。在学生判断后，教师可以提问：“角的大小和什么有关系？”学生综合问题解决情况，可以归纳出角的大小的本质属性。

三、问题的解决

学生在解决问题的过程中，会逐步认知数学概念，最终掌握概念本质，从而对概念本质建立深刻的理解。因此，教师要在设计问题后，以数学课堂为依托，采用适当的方式引导学生解决问题。

（一）提出问题，自主探究

自主探究是学生解决问题的方式之一。在自主探究过程中，学生会发挥自主性，使用个性化方式解决问题，由此认知概念内容，发展数学学科核心素养。

例如，在教学“梯形的面积”时，为了使学生经历梯形面积公式的推导过程，教师提出问题：“可以将梯形转化为哪些我们熟悉的图形？应该怎样转化？”在提出问题后，教师给予学生自主探究时间。在自主探究时，学生开动脑筋，联想转化平行四边形、三角形的情况，归纳方法：有的学生将两个完全一样的直角梯形拼成一个长方形；有的学生将两个完全一样的等腰梯形拼成一个平行四边形；有的学生将一个梯形分割为一个平行四边形和一个等腰三角形。在完成自主探究后，学生代表主动登台展示探究成果。其他学生通过认真观看、倾听，从而丰富自身认知。之后，教师向学生提问：“转化后的图形和梯形之间有怎样的关系？”在问题的推动下，学生继续自主探究，认真观察、对比，发现图形之间的关系。之后，学生会迁移已有认知，自主得出梯形的面积计算公式。在自主探究过程中，学生会开放思维，灵活地迁移、应用已有的数学知识，得出数学结论，建立深刻的数学的认知。同时，在整个过程中，学生还发展了数学探究能力、几何直观能力。

（二）提出问题，合作探究

合作探究是学生解决数学问题的重要方式。在合作探究过程中，学生会集思广益，使用不同的方法解决问题，锻炼多样能力，提高概念学习效率。

例如，在教学“长方体和正方体”之初，教师可以先依据学生的学习差异建立异质小组。接着，教师再依据长方体的特征不断发问，驱动学生合作探究。如在学生合作探究了长方体的顶点后，教师提问：“相交于同一个顶点的三条棱有怎样的特征？”在了解了问题内容后，大部分学生先自主思考，之后再与小组成员交流彼此的想法。在交流过程中，各组成员会提出不同的想法，碰撞思维，深入剖析，从而加深对长方体概念的认知。在小组交流结束后，每个小组派出代表登台展示成果。有的小组代表说道：“我们用4根白色小棒和8根黑色小棒拼出了特殊的长方形。这个长方形有两个面是正方形，相交于一点的三条棱中有两条相等。”在各组展示后，教师综合所有成果，总结长方体相交于同一个顶点的三条棱的特征。之后，教师再按照相同的方式，围绕长方体的其他特征继续提问。学生通过不断解决问题，逐步了解了长方体的特征，扎实理解了数学概念。在整个过程中，学生锻炼了空间想象能力、归纳总结能力以及表达交流能力，提高了概念学习效率。

四、结束语

综上所述，在问题的驱动下，学生会一步步地探究数学概念，由浅入深地建立良好认知，同时发展数学学科核心素养。因此，在实施小学数学概念教学时，教师要将数学概念的本质作为问题来源，紧扣概念整体和重点小节精心设计问题。之后，教师要以课堂为依托，依据教学需要提出问题，驱动学生进行自主、合作探究。学生通过不断探究，能做到知其然并知其所以然，进而深刻地理解数学概念。

参考文献

颜晓燕.问题链驱动视角下小学低年级数学概念教学的实践[J].新智慧，2022（35）：75-77.

单舒.基于问题链驱动的小学数学概念教学设计研究[J].数学大世界，2022（10）：14-16.

黄水根.驱动性问题在数学概念教学中的应用实践[J].教学管理与教育研究，2021（5）：67-68.

葛懿.小学数学概念教学下问题驱动法之初探[J].现代教学，2020（23）：44-45.

施艳青，余秀丽.小学数学概念教学中问题循环驱动模式的创设[J].名师在线，2020（26）：3-4.

作者简介：梁赛香（1980.8-），女，福建莆田人，任教于福建省莆田市实验小学，一级教师，本科学历，曾获福建省小学数学优质课一等奖、莆田市优质课一等奖，莆田市骨干教师，莆田市教坛之星，名师工作室成员。