变革学习方式 深耕“说理课堂”

摘 要：“说理课堂”是一种有效的教学模式，指的是以核心问题和学习任务引领课堂的学习活动，将课堂还给学生，从而促进学生的深度学习。而只有改变教师的“教”，才能变革学生的“学”，从而深耕“说理课堂”。基于此，文章针对“说理课堂”论述了“提炼问题、设计活动要高标准”和“合作学习、集体互动要讲实效”两大要点，希望能够让教师的“教”真正为学生的“学”服务，实现教与学的和谐统一。

关键词：小学数学；“说理课堂”；核心问题；合作交流

中图分类号：G427" " " " " " " " " " " " " " " " 文献标识码：A" " " " " " " " " " " " " " " " " " " "文章编号：2097-1737（2024）16-0079-03

核心素养导向下的数学课堂以学为中心，立足于培养学生的“四基”，发展学生的“四能”，为学生的终身可持续发展奠定基础。在此背景下，“说理课堂”成为众多小学数学教师推崇的教学模式。在践行“说理课堂”之初，笔者也遇到了不少困惑，如“说理课堂”虽有大问题引领，但思辨性不强，虽有小组合作交流，但学生参与度不高，课堂说理挤占大量时间，课堂效率低下。在深度解读新课标后，笔者对“说理课堂”的教学又有了新的认识。新课标强调要使学生在真实情境中发现、提出并解决问题，“四基”强调应以知识技能培育为载体，让学生积累活动经验，发展数学思想。因此，教师提炼问题、设计活动应当高标准，合作学习、集体互动要讲实效，为“说理课堂”的应用提供保障[1]。

一、提炼问题、设计活动要高标准

有效的学习活动是教师的“教”与学生的“学”的统一，如果只是教师教学，学生的学习就容易处于记忆理解的低级思维状态中，而对于这些数学知识，学生只有通过自主探索才能有深刻的认识。因此，学生的学习活动必须与任务或问题相结合，以问题来驱动和维持学生的学习动机和兴趣，在有效的问题情境中，构建起说理空间[2]。

因此，教师要站在学生的立场思考，使教学理念从“教什么”转向“学什么”，从“怎么教”转向“怎么学”，以此挖掘数学知识本质。在提炼话题和知识点作为说理的素材时，教师需要以学生的已有知识与生活经验为基础，在深度解读教材后再跳出教材，精准地设计适合的问题情境或活动环节，为学生的课堂说理提供保障。说理的话题需指向数学知识的本质，指向思维能力的提升，要具有挑战性和探究性，不仅要能够满足学生的探究心理需求，激发其主体意识，还要让学生在课堂问题的引领下，能够有内容可想，有话题可讲，让数学说理有依托[3]。

（一）设计问题，引发思辨

为了突破认知难点，教师可以设置冲突式话题情境，引导学生展开研究，促使学生自主尝试、自主探索，深挖概念背后的意义。例如，教师在教学“三角形的认识”时，先让每个学生动手画三角形，学生通过观察对比，直观感悟到三角形有三条边、三个角。数学教材上给出的三角形定义是“由三条线段首尾相接围成的图形，叫作三角形”。为了让学生对三角形的定义有深层次的感悟，教师可以设计这样的问题：“有三条边、三个角的图形就是三角形吗？”这样的问题情境，势必会引发学生思考“要怎样描述才能更准确呢？如果仅仅是三条边、三个角，还会是什么图形呢？”。这种话题具有挑战性，能打破学生的惯性思维，使学生全方位、多角度地考虑问题，有助于学生深入理解三角形的概念，发展学生的思辨能力[4]。

（二）找准起点，层层深入

以“不含括号的三步混合运算”一课为例，这是苏教版数学四年级（上册）中的内容，学生已经在三年级“两步混合运算”的学习中掌握了“先乘除后加减”的运算法则，知道同级运算应该按照从左往右的运算顺序进行计算。基于此，为了让学生在掌握知识与技能的基础上进一步发展学习能力，在教学时，教师可将学生的学习活动分成两个层面：第一层面，出示情境图，让学生根据教师列出的综合算式猜一猜购物车中的商品，从而理解算式的具体意义，体会“先乘除后加减”的合理性；第二层面，学生用自己喜欢的方式表达算式的意义，如画图、编题等。教师紧扣学生的“知识生长点”，借助两个富有层次性的课堂活动，帮助学生在真实情境中体会运算规则的合理性，以多元表征方式理解算式的意义，让数学课堂说理找准落脚点。

（三）把握生成，直面困惑

在课堂教学中，基于学生的思考反馈，教师要及时提炼出现的问题，以学定教，直面真困惑、真问题。例如，在“角的度量”教学中，在学生探究量角器的测量方法时，教师鼓励学生大胆质疑，提出自己的困惑，于是有学生提出“量角器为什么要设计成半圆形的？”等问题。学生之所以有这样的困惑，是因为在此之前他们已经有了测量长度单位、面积单位的活动体验，积累了一定的测量经验。如在测量长度单位时，学生借助尺子沿直线进行测量，一般从左往右，数出有几个长度单位；在测量长方形的面积时，学生先按长方形长的方向数含有几个面积单位，再按长方形宽的方向数含有几个面积单位，进而算出长方形中一共包含几个面积单位。不少学生受这些测量经验的影响，在探究角的度量时产生了认知的冲突，因此引发了上面的学习困惑。在接下来的教学中，教师在黑板上画了两个大小不同的角，引导学生发现比较角的大小需要找到统一的计量角的单位，也要像测量长度一样，数一数角是由几个相同的小角拼在一起的。课堂上，教师借助课件进行动态演示，呈现出无数个小角拼凑成一个半圆形，并逐渐完善形成量角器的过程。在质疑、探索、交流、互动的过程中，学生逐步建立起1度角的模型。教师通过直面困惑，深挖知识的本质，促进了学生的真思考与真学习，助推学生核心素养的落地。

可见，好的问题要贴近学生的已有知识，以问题为引领，在有挑战性的情境中点燃学生的探究欲，进而主动质疑分析，才能真正从学的角度启发学生的思维。

二、合作学习、集体互动要讲实效

（一）追求“多让位、善等待”的教师姿态

“说理课堂”少不了学生学习过程中的静思默想。让位就是要求教师让出话语权，要让学生成为课堂的主角。只有教师真正让位，才能让学生经历真正的学习过程，让课堂真正成为学生展示自我的舞台[5]。

第一，是否真正将课堂还给学生，取决于教师的教学姿态。在传统的教学中，教师往往挖空心思设计“教”的过程，力求让学生的学习在教师的引导下能做到完美呈现，但这很容易忽视学生的真正需求。因此，教师应在尊重学情的基础上，精心设计课前“预学单”。如在教学“轴对称图形”一课时，教师可以在“预学单”中设计这样的活动：（1）请动手剪一个具有对称特征的图形；（2）结合剪好的图形想一想什么样的图形是轴对称图形。“预学单”中反馈的学情，能帮助教师找准学生学习的知识起点，以学定教，这样才能将课堂还给学生，做到“多让位”。

第二，在课堂中，生生互动、师生互动是否能促进学生的深学习和真思考，关键还看教师是否善等待。当核心问题和大任务提出之后，给予学生足够的独立思考与合作交流的时间是必不可少的。当学生经过独立的思考形成自己的想法之后，才可能有集体交流时思维上的碰撞与提升，也只有在独立思考基础上的交流才是有意义的交流。

（二）建设“负责任、有效益”的合作学习

“说理课堂”能够为学生搭建学习支架，促进学生深度学习，是助力学生学业发展和学习能力提升的有力保障。数学学习不应只停留在具体知识和技能层面，而应上升到思维层面，通过具体的方法和策略，引导学生自觉参与探究性学习，帮助学生从“学会”转变为“会学”。因此，教师要在课堂实践中积极探索，让课堂形成真思考、真探究、真合作、真交流的学习氛围。

开展小组合作学习是在数学“说理课堂”中使学生开展有效学习活动的重要手段。小组合作学习打破了传统课堂教学模式的限制，给学生创造了自主学习的机会，让每个学生都有表达自己想法的机会。在小组合作学习方面，笔者总结了一些有效的经验：对于中低年级，教师应引领学生明确活动的内容与要求，如在交流时要做到一个同学说，其他学生认真聆听，四个人轮流表达，听完后可以互相补充；对于高年级，教师可以构建“合作共同体”，有意识地将不同层次的学生分配在一个合作小组里，保证每个小组都有一个“小师傅”，能起到带头和引领的作用，在讨论时根据问题的难易程度来决定组员发言的顺序，汇报时鼓励“徒弟”来完成。另外，在学生进行小组合作学习时，教师要适时加以引导和指导，帮助游离于合作学习以外的学生学会倾听、学会参与。这样“负责任、有效益”的合作学习，既锻炼了学生的数学语言表达能力、自主学习能力，又发挥了合作学习的优势和价值，提高了合作学习的质量。

（三）开展“有取舍、深推进”的课堂互动

“说理课堂”践行之初，不少教师盲目地认为只要将课堂交还给学生就行，学生说得越多就越好，问题提得越开放就越有价值，导致大量课堂时间在无效、无度的课堂交流中浪费了。在某次“说理课堂”专题研讨活动中，笔者针对四节研讨课课堂时间的分布，专门设计了课堂观察量表（见表1）。

分析以上数据可知，课堂集体互动或多或少都有超时现象。从课堂分布时间来分析，教师都很重视将课堂还给学生，促进课堂上学生的独立思考、合作交流、集体互动。但是，四节课的课堂互动时间平均占到42.3％，挤占了课堂练习的时间。那么如何通过调整集体互动的内容与形式，提高课堂互动实效，使课堂时间分配得更合理呢？

第一，对于课堂上生成的问题要取舍有度。教师作为教学的组织者，在课堂上要有敏锐的洞察力和辨别力，把握好教学范畴，以提高教学效率。例如，在学习“三角形的‘高’”时，有个别学生质疑：“每一个三角形都有三个顶点，都可以向它的对边画一条高，那么每个三角形都应该有三条高。可是钝角三角形的另外两条高在哪呢？”很显然，学生发现钝角三角形只有一条“形内高”；而“形外高”由于略有难度，教材当中没有把其作为教学任务来编排。因此，教师可以将这些知识通过微课在课后向学生作介绍，这样既可以拓展和补充课内知识，节省不必要的课堂互动时间，又能保护学生的探究欲望和学习兴趣。

第二，对于课堂互动教师要引导有方，“引”在学生知识困顿中，“导”在学生交流无效时。教师少言不等于不言。有部分教师的“说理课堂”一味将话语权让给学生，即使学生交流已经产生偏差，仍坚持“递话筒”，做无谓、无效的交流，浪费课堂时间。因此，如果学生的思维不能达到互相促进，已经偏离了思考的方向，教师就要及时介入。例如，在研究“乘法分配率”之后，有学生提出猜想：有乘法分配率，那么有没有除法分配率或减法分配率？学生举出了一个特例“0÷（3＋2）＝0÷3＋0÷2”，认为这种情况下除法是有分配率的，在第二个学生也举了类似特例后，教师就要及时介入，指出这些是特例，对于一个“定率”只要能举出一个反例，就可以推翻。这样，教师及时地引导，发挥了作为学生学习的组织者、引导者的作用，为“说理课堂”的高效实施保驾护航。

三、结束语

综上所述，在新课标背景下，数学课堂“教”与“学”的和谐统一发展已然成为每位教师追寻的目标，当下“说理课堂”是落实生本课堂、践行课堂改革的有效途径。“说理课堂”的构建，旨在以数学知识为载体，将知识形成的整个过程融入课堂互动学习当中，通过开放、有效的学习提升学生的表达、抽象、建模能力。

参考文献

罗鸣亮.构建“说理课堂”数学学科育人方式[J].教育评论，2022（8）：150-152.

谢雪莲.思维可“说”，分析有“理”：谈小学数学“说理”课堂的构建[J].华夏教师，2023（29）：75-77.

李素姐.基于核心素养的小学数学说理课堂构建策略[J].亚太教育，2023（19）：58-60.

郑民荣.以核心素养为导向的小学数学说理课堂[J].天津教育，2023（24）：10-12.

余莉莉.数学核心素养下小学数学说理课堂探究[J].学苑教育，2024（5）：37-39.

作者简介：徐颖（1978.12-），女，福建福安人，任教于福建省福安市实验小学南湖校区，一级教师，本科学历。