运用审辨思维培养高中生图像识读素养的价值辨析

胡万鸣 邢利刚

摘 要：依据审辨思维的要素，辨析了在高中生图像识读素养教学中运用审辨思维要素的价值，提出质疑批判是价值根基，分析论证是价值关键，综合生成是价值核心，反思评估是价值取向。审辨思维对高中生图像识读学习的自主性、教师的教学素养和教学场地设备都有较高要求，如果这些条件能够达到，其对培养高中生图像识读素养会有很大的促进作用，对提高学生审美与人文素养，落实立德树人的根本任务具有积极的意义。

关键词：审辨思维；图像识读；价值辨析；高中美术

作者简介：胡万鸣（1970—），男，广东省中山市华侨中学。

邢利刚（1985—），男，广东省中山市东区水云轩小学。

2018年，北京师范大学中国教育创新研究院提出了“21世纪核心素养5C模型”，审辨思维是其中的一个维度。审辨思维是个体适应未来社会发展所需要的核心素养，一个具有审辨思维的个体，在面对不同情境时，能够不懈质疑、理性分析、不断反思，得出合理结论或提出有效解决方案，慎重考虑他人观点且尊重他人挑战自己观点的权利。审辨思维包括质疑批判、分析论证、综合生成和反思评估四个要素［1］。审辨思维素养侧重于认知维度，强调理性、有条理，能提升沟通与合作的效率，有助于高质量创新［2］。《普通高中美术课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课程标准》）建议，评价要针对学生对美术知识与技能的掌握程度，关注学生在探究和解决问题中所体现出的美术学科核心素养的发展水平，以反馈和调控的方式确保教学目标的适宜性、教学策略与方法的有效性，并逐渐使学生形成反思、评价、调整与改进的能力［3］。高中美术教学的评价建议与审辨思维具有内在联系，图像识读素养属于高中美术教学评价的内容，而运用审辨思维要素是培养高中生图像识读素养的重要途径之一，具有重要价值。

一、质疑批判是培养高中生图像识读素养的价值根基

赞赏学生质疑既有观点，是培养高中生图像识读素养的根本策略。质疑即提出疑问，问题始于质疑，是审辨思维的基础。不懈质疑表现为充满好奇、开放思维和独立思考。教师可引导学生观看经典美术作品及其他视觉符号，询问学生的感受，追问差异，对比既有观点，鼓励学生进行质疑，这有利于培养学生独立思考、充满好奇和开放包容的思维品质。例如，教师可在教学中让学生比较唐代周昉的《簪花仕女图》和明代唐寅的《秋风纨扇图》，进而让学生展开辩论，各抒己见。此时，学生的思维就会活跃起来，在辩论中激发进一步观看画作和寻找观点证据的兴趣。

赞赏学生从不同角度对作品提出新观点，是培养高中生图像识读素养的根本方法。教师可在教学中提问学生：达·芬奇的作品《蒙娜丽莎》中的蒙娜丽莎连眉毛都没有，你觉得好看吗？是作者忘记了还是有意没有给模特画眉毛？是模特不让画家给她画眉毛还是模特本身没有眉毛？通过给蒙娜丽莎画眉毛的活动，与原作进行比较，了解作品的创作背景和文化内涵，学生加深了对作品的了解，培养了多维度考虑问题的思维方法，这有利于提升他们思维的灵活性，对认识事物的本质具有重要意义。

赞赏学生不迷信权威，坚持真理的相对性，是培养高中生图像识读素养的根本指向。在每一次学习中形成的观点都是学生学习的阶段性成果。比如，霍贝玛的《林荫道》应用了单一的焦点透视，北宋张择端的《清明上河图》使用的是不断移动视点的表现手法，即“散点透视”。有学生认为散点透视实际上还是焦点透视，有学生认为散点透视不科学，焦点透视相对于移动视点更高明。只要是学生基于自己的感受、观察和理解形成的观点，教师都应给予鼓励和肯定。即便移动视点是中国画的一个重要特点，教师也可以鼓励学生质疑，进而形成创新观点。

赞赏学生包容对美术作品的不同观点，是培养高中生图像识读素养不可或缺的根本态度。包容体现为仁爱、共享和尊重，每个经过认真钻研提出的观点，都是基于一定的证据生发的思考，既有它的局限性，也有它的创新之处，学生可以不认同，但也应当尊重。倾听与理解别人的观点是一种学习的方法，是求取上进的途径。比如，西班牙画家委拉斯凯兹的作品《教皇英诺森十世肖像》，被英国画家培根作为蓝本，改画成50多幅《肖像研究》的变体画作品。两位画家对教皇的形象表达相似而又不同，都蕴含了各自的思想情感。审美活动是极其个性化的，每个人因经历和感官体验的不同对同一作品会有不同的感受。教师可引导学生联系不同时代和形式对同一母题的表现进行比较，培养学生的全局意识和整体观。

二、分析论证是培养高中生图像识读素养的价值关键

鼓励学生辨别作品真伪，是培养高中生图像识读素养的关键要求。学生可以通过搜索和阅读美术作品的资料，辨别作品真伪，培养自身的求真精神和研究方法。美术珍品材质讲究，采用各种样式独特的落款，如字体、印章、题跋等，用稀缺性来保值。教师在教学中要让学生通过真伪作品的辨析，学会不盲从。据传，有人为了牟利，临摹了元代黄公望的作品《富春山居图》，伪造了黄公望的题款，乾隆皇帝得到赝品和真迹后真伪混淆，只因真迹“有古香清韵”“非近日俗工所能为”而心存疑虑，一时难断，等待“他日之辨”，最后决定，“旧为真，新为伪”，将赝品视为真迹。由此可见，培养辨别作品真伪的艺术鉴赏能力十分重要。识读、分析、辨别和论证经典作品，对提高学生图像识读素养具有很大的作用。

鼓励学生辨析作品的含义，是培养高中生图像识读素养的关键内容。美术作品是人文的象征，审美活动具有很强的主观能动性，不同时空的人对同一件作品的审美感受有时是大相径庭的，每一种观点都有它相对的合理性。罗中立的油画作品《父亲》曾被认为是用大幅画布的尺寸去描绘一个愁容满面的收粪老农民，不符合新时代农民的形象，但是当他给老农民耳朵上加上一支圆珠笔时，这幅画立刻赢得很高的赞誉。通过分析论证，学生经历了从作品内容的识读到对作品内涵的解析的过程，这就让图像识读进入了审美和人文的层面。

鼓励学生发现论证过程中的逻辑漏洞，是培养高中生图像识读素养的关键导向。吴冠中提出中国画“笔墨等于零”，强调笔墨要随时代，要创造能表达当代人的情思和当代事物特征的新笔墨，不能用过去的笔墨语言生硬地套在新事物上，比如朦胧美的传统笔墨是不能套用在西双版纳明丽的景色上的。吴冠中所强调的“笔墨等于零”，指的是当传统笔墨技法不能表现新事物和画家情思的时候就成了“零”，并不是否定笔墨本身的形式价值。教师要引导学生通过深度学习，理解整个论证过程，将画家论点放置在具体的情境中，理解论点的逻辑，帮助学生更进一步理解吴冠中理论的时代意义，以此来看清、判断、批评吴冠中“笔墨等于零”的谬误与卓见。

三、综合生成是培养高中生图像识读素养的价值核心

引导学生从不同角度识别图像的类别，是培养高中生图像识读素养的载体。通过鉴赏美术作品，高中生要能够从造型、色彩、比例、肌理、形态、材质、技法特点、风格特征、发展脉络、情感、态度观念、历史文化现象和信息等角度识读、分析、解释作品，这是图像识读素养的基本要求。教师可通过学案里的填空、选择、判断、连线、填色、配色、画图等形式对学生进行考察，了解学生的学习情况，并及时进行小结，针对学生容易混淆和遗忘的美术图像进行讲解和巩固，通过集体辅导、个人辅导、专题讲解和内容串讲等形式，让更多的学生熟悉重要的美术图像，为学生进一步进行美术作品、美术现象等的品鉴、判断以及创作实践奠定基础。此外，针对同一篇作品，教师可给予学生不同维度的思考方向和要求，让学生发散思维，寻找多维论据，培养学生多元的美术学习思维，提高学生的图像识读素养。

引导学生撰写图像识读小论文，是培养高中生图像识读素养的重心。论文是探讨问题、描述学术研究成果和进行学术交流的工具，具有很强的专业性和规范性。在对美术作品、图形图像、视觉符号等进行观看、识别和解读后，学生可对图像的造型、色彩、材质、肌理、空间等形式特征进行分析、比较和辨析，用搜索、阅读、思考和讨论等方式识读图像的含义，了解图像在生活、学习和工作中的价值，用小论文的形式把研究的过程描述出来，通过分享来发表个人观点。同时，教师可以通过思维导图、头脑风暴等形式，给学生提供必要的支架，如采用选词填空、句意判断、简短描述等方法，由浅入深、循序渐进地引导学生形成个人观点，完成小论文。

引导学生根据图像类别创作体验性作品，是培养高中生图像识读素养的核心。美术是运用一定的媒材及技术表现人的需求、想象、情感和思想的艺术活动。感受美和鉴赏美是审美活动的基本形式，在此基础上再进行表现美与创造美的体验，就进一步加深了对美的理解，提高了审美活动的深度和质量。当把一种审美思想通过审美实践变成一种可视、可触、可嗅的实物作品时，学生就进一步提升了自身的审美素养和人文素养。教师可先让学生对作品进行识读和论文描述，再让他们进行创作体验。这样，学生会有更强的主动意识，去临摹或临创经典作品，主动地学习其中的技能技巧，生成一种探秘图像圣境的创作体验。在审辨图像的过程中，学生个体的图像识读素养和思维品质能得到较大的提高。

四、反思评估是培养高中生图像识读素养的价值取向

要求学生通过习作展览反思对视觉文化现象的研究，是培养高中生图像识读素养的形式选择。展览是将作品公开陈列，供人们欣赏、交流、切磋、研究和买卖，共同促进审美活动的发展。学生有了研究报告论文，有了体验性创作的作品，有了研究过程的材料，还要通过展览会的形式把它们展览出来，这是利用理性思维和情绪体验来检查自己的审美活动的行为模式。在展览会中，学生可以完成对自己审美实践的反思，促进自我监控和约束。学生都希望自己的作品能够打动观众，教师要提倡学生在作品展览时介绍自己的作品创意，补足作品中自己想表达但还没有表现出来的地方，用演讲展现自己创作的过程，用演示、示范、材料、草图等表明自己的努力。学生在观赏、评价、介绍的过程中可以提高反思能力，体味自己的价值判断与经典作品作者、同学以及现实事物的异同，更立体地探究图像的维度，在复盘得失的过程中明确今后努力的方向，进而提升审辨思维和图像识读素养。

要求学生运用图像识别素养水平等级评估自己的审美活动，是培养高中生图像识读素养的导向准则。学校美育活动是有计划、有目标的。《课程标准》把图像识读素养划分为三个等级水平，建议学业水平考试安排在课程学习后进行，重点考查学生美术的审美感受、理解、鉴赏和表现能力，注重分析、解决问题和学习能力；考试形式分为笔试和学习档案袋，笔试主要考查理论知识，试题中客观题占比不超过50%，档案袋中包括作品及其调查、草图和反思等资料，考试结果用优秀、合格和不合格三个等级计分，并予以公示。在图像识别素养的教学中，教师要将这些要求渗透进去，贯穿于教学始终，采用“教—学—评”一致的原则，让学生在一开始就明白学习的内容、任务、进度、流程、要求和目标，确定好个人计划。教师要在每个学习阶段都设置一些评估表给每个学生，时间上可以弹性设置，要以合格作为基准，给学生的差异留下一定的空间，在一定的时间内让所有学生达到合格后再进入下一环节，促使每个学生都为自己的目标而奋斗，在达成目标的过程中成长。当学生达成或超越预期目标、呈现成果的时候，就是他们的审辨思维和图像识读素养获得发挥和展现的时候（如图1）。

五、讨论与建议

审辨思维是具有高度综合性和复杂性的素养。教师只有在审辨思维教学中创设鼓励学生批判质疑的问题情境，引导学生学会分析、比较、推理、论证，并将反思评估贯穿于审辨思维的全过程，把审辨思维倾向和技能融合起来，才能更好地培养学生的审辨思维。在进行审辨思维测评时，教师要以证据为中心设计任务，对审美任务做出详尽的规划和设计，要求学生有较强的自主研读能力，鼓励学生辨认自己的价值观与其他价值观的关系，揭露并解决价值冲突，以及根据自己的价值观选择行事方式。此外，学校和教师只有给学生提供便捷的资料查阅设备和场所，以及美观且便于展示、存储的教学场地和设施，才能产生高质量的审辨思维训练和图像识读教学成果，才能提升学生的图像识读素养和落实立德树人的根本任务。

［参考文献］

马利红，魏锐，刘坚，等.审辨思维：21世纪核心素养5C模型之二［J］. 华东师范大学学报（教育科学版），2020，38 （2）： 45-56.

魏锐，刘坚，白新文，等.“21世纪核心素养5C模型”研究设计［J］.华东师范大学学报（教育科学版），2020，38 （2）： 20-28.

中华人民共和国教育部.普通高中美术课程标准（2017年版2020年修订）［M］.北京：人民教育出版社，2020：52.