高中教育教学中师生的信息断裂及优化策略

*本文系东莞市教育科研“十四五”规划2022年度课题“寄宿制中学生活教师管理育人现状及能力提升研究”（2022GH886）的研究成果。

收稿日期：2024-03-05

作者简介：张楚然，东莞市众美中学。

摘要：教育实践中，教师与学生对同一信息的理解常会出现偏差，这一定程度上影响了师生互动的效率、效果，造成师生间信息断裂。教育过程中的教师失聪、单向度发声的教育形式、缺乏具体行为指引的定性评价是师生信息断裂的教师源。缺乏对自我的准确剖析、时间规训下的被动轮转、群体规训后的习得沉默是师生信息断裂的学生源。优化策略为：澄清本土概念，帮助学生进行自我剖析、适度非教学交往，增强师生互信、时空的留白，为师生留有思考的空间。

关键词：高中教学；师生互动；教学交往；信息断裂

中图分类号：G456 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2024）06-0028-05

在教育实践中，教师常面临这样的困惑：自认为说清楚了，细究语言组织也无歧义，且反复强调多次，学生实践的结果依然达不到预期效果。学生同样无奈，自己接收到的信息和教师想要传递的信息总有些许的偏差，教师似乎也没有准确领会学生的诉求。师生在理解与表达的偏差中产生了信息断裂，这种信息断裂在影响教学效率的同时，也使师生互动的效果大打折扣。本文旨在探析高中教育教学中，师生信息断裂的成因及优化策略，以期为高中教育教学实践提供借鉴。

一、信息断裂的教师源

（一）教育过程中的“失聪”

李政涛教授把教师“失聪”的表现分为：不健全的倾听（病态的倾听），即教师选择性接受了让自己感到愉悦的声音；虚假的倾听，即教师只是做出了倾听的姿态但并未接纳学生的信息；错听，即将“不是”听成了“所是”或只听出了“所指”，但未听出“能指”[1]。在教育实践中，以下两种教师的“失聪”是师生信息断裂的重要原因。

首先，听其想听的不健全倾听。通常，人们更愿意接受使自己愉悦的信息，教师在教育教学中也更愿意接受自己内心预设好的答案，那些令自己满意的信息，因此教师往往不由自主地关注、认可某些“优秀学生”的回答，忽视那些成绩平平甚至不尽如人意的学生的观点。从某种意义上说，优秀学生传递的信息可以有效进入教师的脑海中，没有被教师“盖章”过的优秀学生平时与教师交流次数相对较少，甚或成为教育场域中的“弱势群体”。如马维娜教授所言，那些学业成绩优秀者被认为与“弱势群体”无缘。然而，事实并非人们意料的那么简单，即使那些学业成绩优秀者也可能被忽视、被误读、被过度解释[2]6。

停留在姿态上的虚假倾听。在心理咨询中，倾听一词的英文是attending，有参与、专注、注意之意，与听（listening）的区别在于，倾听（attending）不是单纯听别人的表达内容，还包含着在听的过程中有更多回应[3]。作出有效回应的前提是，教师真正倾听学生，不仅了解学生表达的内容，在特定情境下，能够察觉学生表达内容背后的情绪；不仅听出其“所指”，还听出其“能指”。这就需要教师在倾听过程中的参与，将自己加入学生所言的情境之中，并不是学生单向表达、教师单向接受信息，而是双方在互动中得到更多关于对方思想的信息。

（二）单向度发声的教育形式

班级授课制及班级容量影响了师生互动的频率与双向互动的可行性。长期以来，人们赋予教师身份无限的责任和期待，教师工作的性质决定了教师这一身份存在的意义不是指向自我，而是指向学生。教育实践中，面对几十名学生容量的班级，教师难以关照每一个学生的感受，课堂上的关键问题是什么，只能由教师自行把握，难以从学生口中得到相对集中的答案。每个学生的重点问题又是什么，只有那些在课后与教师互动的学生才能把信息传递给教师。

内容逻辑与学生逻辑的取舍影响着教学模式的有效性及师生互动的可能性。教学的内容逻辑指教师在教学过程中，以知识点讲授为出发点，主要遵从教学内容的完成度。教学内容讲授完毕，完成教学的规定动作，意味着教育任务完成，从某种意义上，也默认了教学目标的达成。学生逻辑指基于学情展开教学，在教学过程中教师时刻关注学生对知识点的掌握情况，适当调节课堂知识容量，以大多数学生学会为目标。保持与学生的课堂互动，给学生充分的表达空间，更加关注学生找寻答案的过程，使学生思维可视化。研究者在观察中发现，对所谓的“差生”上课不听讲、不做笔记的原因的解释，师生之间有所不同：教师的解释是，学生散漫、懒惰；学生的解释多是听不懂课、不知道该记什么。但在现实的需要下，教师依然要按照统一的进度推进教学。此时的课堂就成了教师单向度发声的课堂，即便学生想互动也心有余而力不足。

（三）缺乏具体行为指引的定性评价

人们的自我形象在很大程度上构建于生命中重要他人对自己的评价。学校场域中，对于学生，教师便是重要他人，教师的评价可能对学生产生重要影响。那些并不被教师看好的学生，往往不愿意主动与教师沟通。他们的想法很容易被教师忽略，客观上他们的表达能力和逻辑思维能力不足以说服教师，主观上教师可能并不重视他们的想法。当一个学生屡次发声，没有得到期待的回应时，就形成了习得性无助（指一个人经历了失败和挫折后，面对问题时产生的无能为力的心理状态和行为）。

评价的导向性加剧了学生在与教师的互动中的沉默。例如，在一节高二年级语文课中，临近下课时教师让学生齐读本节课讲解、释义过的课文段落，学生读罢，教师评价：“读得不好。”课后，研究者随机问了一名学生：“你认为刚才语文老师说读得不好，指的是哪里不好？”学生认为，语文老师口中的“不好”指的是大家诵读课文的流利度欠缺。同样的问题语文教师的答案则是“学生诵读的音量不够，感觉没有气势”。教师对学生进行定性评价，而评价的指向性不足，教师与学生的理解之间存在着信息断裂。设想，再读一次，学生诵读仅是流利度有所提升，教师会依然认为“读得不好”。学生可能莫衷一是，甚至有些学生会觉得教师在“挑刺儿”。

二、信息断裂的学生源

（一）词不达意的窘境——缺乏对自我的准确剖析

学生表达能力欠缺是导致师生互动中信息断裂的重要原因，主要指表达的准确性，学生能否准确描述自己遇到的问题，充分阐述自己的观点，也包括学生是否有能力互动。高效的互动要求人们在表达自我的同时，要倾听并理解对方在表达什么。研究者与学生交流中发现，一些学生的表达停留在自我概念的层面，他们理所应当地认为，自己的表达与对方的理解、自我的本土概念和他人的本土概念恰好契合。表达能力欠缺的背后，折射出学生对自我状态缺乏冷静的剖析和清晰的认知。学生与教师的互动中出现词不达意的窘境，教师也难以抓住并理解学生要表达的全部内容和关键点。

学生的提问方式往往大而化之，未经思考或没有明确指向性。客观上，一些学习软件让学生习惯于更加快速而便利地获取正确答案。主观上，学生思考的欲望与能力也在下降。面对这样的提问，教师只能按照标准答案的解题思路给学生讲解，并不知道应该重点讲哪里。如何向老师提问、会/不会的知识点是什么、对某个知识点的了解程度如何……对这些问题，很多学生缺乏深入的思考，更重要的是，在高密度的时间安排下，学生也没有更多时间思考自己的现实处境和当下的困顿。

（二）时空限制了表达——时间规训下的被动轮转

学生缺少表达的时间。无论寄宿制高中还是走读制高中，学校为了方便管理、提高效率，安排好了学生在校的所有时间。到了一个时间点，学生就该出现在某个地点，做某件事，人的工具化属性似乎越来越强。可提供给教师与学生交流的时间也几乎集中在了课堂，究其原因，主要是学生的时间被安排得较为紧凑。一些学校还使用了“网格化”的企业时间管理模式，让学生的每一段时间都有安排。有学校的中层领导坦言，“学生的时间已经不能再压榨了”。此种情况下，学生被压榨的不仅仅是时间，还有独立思考和表达的空间。于是，不思考、不表达，冷漠，成为一些学生的常态。

学生缺少表达的空间。对于寄宿的高中生来说，大部分时间在教室和宿舍两点之间穿梭，这两个空间更多要求学生不说话。课堂上，更多的时间是教师在说、学生在听，教师与学生课堂之外的交流，大多以学生请教、教师解答的方式展开。交流的内容，以学业问题为主。师生相处的空间鲜有交集，师生间的了解，大多是在非教学交往中完成，那是一个可以让双方都放松、并能够放下自己在学校的角色依附的空间。在学生面前，教师常常要扮演好教师这一角色，建立起与学生间的“观众隔离”，教师与学生需要建立适度的边界，正如社会学家欧文·戈夫曼所认为的那样，“表演者可以确保此时观看他的这种角色表演的观众，一定不会是他在另一种舞台设置下表演另一种角色的观众。观众隔离作为一种保护已建立的印象的手段”[4]。

（三）表达欲望的消磨——群体规训后的习得沉默

“我的观点不重要，我在沉默中独自成长。”随着学段的升高，学生的知识水平不断升高，也更加沉默。从小到大，他们习得的大多是单向倾听，随着年龄的增长，并不习惯在课堂上有所表达。教育实践的观察中，到了高中阶段，学生相较此前更加沉默，无论在课堂还是在生活中，他们有了更多顾忌。在一项研究中，受访的学生们认为，在自己还是个小孩子的时候就没感受到过自己所表达的观点得到赞赏和认可，那时自己并不想安静地坐在课堂上，那样会让人坐立不安。随着年龄的增长，他们适应了自己的沉默和周遭的沉默。经验告诉自己，沉默是有价值的，这是学生规训的一部分。当然，这种习得的习惯性沉默也并非仅有消极的一面。有学生认为，习惯之后，沉默也成了一种很好的可以让自己平静下来思考问题的方式，不仅可以总结、反思，而且可以在沉默中整理思绪，为接下来的学习生活做好心理准备[5]。

“表达观点可能‘招人烦，沉默即自我保护。”学生在课堂上担心回答不正确或质量不高会丢面子或担心被认为是爱出风头的人而受到孤立，这种沉默导致在课堂上，教师无法知道学生的想法。因为，上述两种情况下，如果课堂上学生认为自己通过教师的讲解，理解了某个问题，课后通常不再就此问题与教师交流；如果学生存疑，课堂上“担心因自己的问题而打断老师，干扰全班同学会被认为是自私的”，进而，学生对于一个问题最初的想法教师并不知晓。学生“担心提出的问题会让老师难堪而遭到报复”，某种程度上是师生关系的映射。这样的担心最直接的后果就是学生不敢对教师说出自己的真实想法。

三、师生信息断裂的优化策略

（一）澄清本土概念，帮助学生进行自我剖析

1.创设愤悱情境，引导学生深入思考

师生互动中，学生无法自我剖析的原因是缺乏对于实质性问题的深入思考。有的学生只是看到了自己学习过程中的问题，而这个问题基于现象，基于表层，对此现象学生并没有意识或没有能力进行深入分析，此时教师的启发和引导尤为关键。不愤不启，不悱不发。当学生需要启发时，教师要创设愤悱之情境，愤悱不仅为学习提供前提、让学习更有执行力，同时，“愤悱让学习处于较高的自我监控水平。在愤悱的状态下，学生的兴趣、情感、意志和性格等非智力因素转化为推动及维持学习活动的‘引擎，从而确立适合个体的学习目标，运用有效的学习策略，提高个体的学习迁移能力，从而成为会学习的学习者”[6]。

2.产婆术式提问，引导学生将问题具体化

产婆术指古希腊哲学家苏格拉底关于寻求普遍知识的方法。方法是通过师生的交谈，在问答过程中，教师不断帮助学生获得正确认知，澄清本土概念，准确自我剖析，也使教师准确掌握学生的现实状态，避免信息偏差。例如，学生描述自己当下学习状态时，总会出现本土概念，如“一般般”“不太会”……如果不进行追问，教师无从知晓该生口中的“一般般”“不太会”究竟是怎样的一种状态。甚至学生自己都没有追问过自己究竟是怎样的状态。教师要真实、准确掌握学生的学习状态，帮助学生明确自己对知识的掌握程度，需要帮助学生澄清本土概念，准确自我剖析。因为，每个人都有独属的“一般般”“不太会”……

（二）适度非教学交往，增强师生互信

信息反馈源于非教学交往中的合作态度。在教学交往中，师生的心理距离较远，更加强调教与学的关系，管理者与学生的关系。此种状态下，师生相互间的信息反馈难以达成最佳效果。在这种关系下，双方都会心有芥蒂，学生担心自己冒犯了教师给自己惹来麻烦，同时，对于学生间心照不宣的事实，没有哪个学生想当“出头鸟”向教师反馈他们的意见。如余清臣教授所言，师生交往是由师生之间相互影响作用行为所构成的一种活动，而这种影响作用行为是在利益的驱动下根据行为的筹划结果做出的。这种影响作用行为的最终目的就是实现个体的利益[7]。在与教师的互动过程中，学生也在衡量自身利益。

以真诚性模式进行师生间非教学交往。刘云杉教授在其研究中提出了师生间“沟通性语言分析模式”，其中真诚性模式指“在交流和沟通时，教师所使用的语言能够使学生相信它们真诚地表达和反映了教师心中的想法和感觉，从而从内心里和感情上愿意接受它们”[8]。这种模式打破了真理性模式与正当性模式下学生的被支配感，也让教师走到学生中间，以普通的人与人之间的相处模式与学生交往，不强调师生关系。达成师生的良性互动与信息通畅，需要师生间的信任，信任的基础则是情感上的联结。而教育实践中，常常是“由于缺乏情感交往，学生往往对教师敬而远之，不敢走近教师，与教师有距离感甚至产生敬畏感，这样，直接的后果是师生交往中学生多数表现为交往焦虑与恐慌，师生难以成为可信任的朋友和可交流的对象。显然，这种无效的师生交往，对于教师的教书育人是极为不利的，其直接后果是影响到学生完整的人格建构和全面发展”[9]。

（三）时空的留白，为师生留有思考的空间

给学生独处与思考的时空，为师生交流创造可能性。教育实践中，很多学校尤其是寄宿制中学都已实行半军事化管理模式。“时空控制，在一种半军事化的学校管理中最为典型。每一个时间段均有严格的规定，学校所有的规章制度几乎可以量化为具体的时间。在这里，分散的时间被聚集起来，从而能够产生一种收益，并使可能溜走的时间得到控制。权力被明确地直接用于时间，保证了对时间的严格控制和全部使用。”[2]227-228时间控制下，学生在时间的流逝中被动轮转，一些学生并不思考自己为什么学习、自己的目标是什么，也没有更多时间与教师交流，似乎教师想与他们进行交流，也唯恐耽误了学生的学习时间。在这种时空控制中，师生的交流时间有限。因此，给予学生更多留白时间，创造更多可能性是学校管理需要优化之处。

还教师安静的时空，为教师了解学生创造可能性。学校是一个自主求知与让心变得宁静的场域，在这个场域中师生共同接受校园文化的滋养，师生在互动中相互影响，共同成长。营造这样宁静与饱含书香的环境，需要师生都享有留白的时间，这些时间他们可以思考、反思，放松身心，让他们的劳动多几分“匠艺劳动”的特征。米尔斯认为，“匠艺劳动”不是技术的简单重复，而是对标准化的超越和对创造性的追求。劳动过程中，匠人们专注于工作本身，享受从工作中得到的满足感；其日常劳动的各个细节都是有意义的，俱指向最终的成果；在工作的时候，他们能够自主控制自己的行动[10]。育人工作的应然状态与“匠艺劳动”相似，教育工作不应是简单的重复，而是根据学生的个体差异因材施教，在与学生互动的过程中，见证自己与学生的共同成长。这样的状态需要教师有更多的自主支配时间，足够的专业自主权与能让他们身心平静的环境。教师想要了解学生，需要有时间与学生进行非教学交往。只有在非教学交往中，教师才可能了解学生的过去和现在，以帮助他们实现期许的未来。

参考文献：

[1]李政涛.倾听着的教育——论教师对学生的倾听[J].教育科学，2001（11）：46.

[2]马维娜.局外生存：相遇在学校场域[M].北京：北京师范大学出版社，2003.

[3]安莉娟.青少年心理咨询与案例教学[M].北京：北京师范大学出版社，2016：63.

[4]戈夫曼.日常生活中的自我呈现[M].冯钢，译.北京：北京大学出版社，2008：40.

[5]MARGARET WOOD ROBERT TRIBE．In a silent way： Student perceptions of silence in community[J].Pastoral Care in Education，2016（8）：148．

[6]王定功.愤悱：让学习真正发生[J].中国德育，2020（9）：51.

[7]余清臣.权力关系与师生交往[M].北京：北京师范大学出版社，2009：94-95.

[8]刘云杉.学校生活社会学[M].南京：南京师范大学出版社，2000：107.

[9]刘建华.师生交往论——交往视野中的现代师生关系研究[M].北京：北京师范大学出版社，2011：6.

[10]米尔斯.白领：美国的中产阶级[M].周晓虹，译.南京：南京大学出版社，2016：210.

责任编辑：赵赟