“合伙人制”视角下乡村学校督导的“困”与“破”

杨秀伟 胡梦 任胜洪

摘要：乡村学校督导不仅是教育督导的重要内容，更是推进乡村教育现代化的重要手段。随着“合伙人制”治理理论的丰富和发展，为乡村学校督导质量改进的研究提供了新视角。基于“合伙人制”视角对乡村学校督导的困境观照，督导价值冲突异化、督导机制合力缺失、督导职能重督轻导、督导标准整齐划一是乡村学校督质量提升的掣肘因素。因之，乡村学校督导质量改进需要处理好几个转向：督导理念由“局外人”转向“合伙人”；督导立场由关注教学现象转向促进人的发展；督导机制由“点状孤岛”转向“网状一体”；督导职能由“有督无导”转向“督导并重”；督导标准由“一把尺子”转向“多把尺子”；督导方式由“被督导”转向“要督导”。

关键词：合伙人制；乡村学校；教育督导；学校督导；督导质量

中图分类号：G40-011.8      文献标志码：A      文章编号：1008-4657（2024）03-0017-07

一、问题提出

教育督导是教育法律法规、国家教育方针政策得到贯彻落实的有效保证，是提高教育教学质量、规范办学行为的有力手段。2012年国务院颁布《教育督导条例》提出“对政府履行教育工作相关职责的督导与对学校教育教学工作的督导并重”的教育督导原则［ 1 ］。2020年2月19日中共中央、国务院印发《关于深化新时代教育督导体制机制改革的意见》（以下简称《意见》）明确要求“紧紧围绕确保教育优先发展、落实立德树人根本任务，以优化管理体制、完善运行机制、强化结果运用为突破口，不断提高教育督导质量和水平”，并强调“各级教育督导机构要严格依照《教育督导条例》等法律法规，强化督政、督学、评估监测职能［ 2 ］。”综上，督学与督政、评估监测共同构成了教育督导的职能，对全面落实立德树人根本任务、促进教育公平、推动教育优质均衡发展、办人民满意教育具有重大现实意义。

乡村教育现代化是中国式教育现代化的必然要求，乡村学校督导不仅是教育督导的重要内容，更是推进乡村教育现代化的重要手段，高质量教育体系建设下的教育发展更加呼唤高质量的乡村学校督导。2012年教育部出台《关于加强督学责任区建设的意见》明确提出，在省、市、县三级分别设立督学责任区，并应覆盖所有中小学校，确保督导工作质量。如今，在这一政策推动下，乡村学校督导全覆盖变成了现实，县级责任区督学成了乡村学校督导质量改进的主力军。

然而，乡村教育督导功能重督轻导甚至只督不导，督导能力弱化流于形式，督导主体与对象的结构性对立等问题饱受诟病，甚至督学责任区是立还是撤一度引发热议。学界对中小学教育督导的研究，不乏基础教育界的学者，研究内容多聚焦于对实践经验的提炼、困境的审视和问题的破解。如，张东等指出教育督导机构独立性弱化、督导立场选择偏失等问题并提出相应对策［ 3 ］；张瑞海在阐释诊断式督导的内涵及特点的基础之上，提出“提出问题、分析问题、解决问题”诊断式督导的实施框架［ 4 ］；李燕燕认为教育督导应重心下移，更加重视督学，建立诊断式学校督导评估模式［ 5 ］。此外，也有不少比照国际经验反思本土实践的研究。如，安晓敏等基于英国教育督导的经验，提出建立独立的教育督导机构、构建统一的评价指标体系和建设专业化的督导队伍的主张［ 6 ］。

但是，基于乡村教育场域，如何更新督导理念、完善督导机制、弥合督导的结构性对立等乡村学校督导质量改进问题的研究缺席，这与乡村振兴战略背景和高质量教育体系建设下的时代要求极不相适。通过相关研究促进乡村教育督导质量的提升，更好服务乡村学校高质量发展迫在眉睫。

此前，阿里赴美上市曾引发社会各界对合伙人制的强烈关注与深入思考。事实上，合伙人制源于阿里巴巴赴美上市的一项制度创新［ 7 ］，其精神是共担当、共创造、共分享，规定不同组织间的角色、任务及其合作的机制［ 8 ］。由此，我们可以引发思考并打开视角：基于当下乡村学校督导的政策诉求、实践困境和研究不足，乡村学校督导能否借鉴合伙人制的内在机制和精神，提出新时代乡村学校督导的改进建议？本文试图对此作出回应，旨在乡村教育督导方面的研究作些补充，为乡村学校教育督导的研究和实践提供一些新思路。

二、合伙人制：一种乡村学校督导质量改进的新视角

（一）合伙人制

“合伙人制度”最早源于中世纪的欧洲，是一种企业管理机制，有着悠久的历史，而在我国上升到法律制度层面较晚。1997年颁布的《中华人民共和国合伙企业法》（2007年修订）这样定义合伙企业：“本法所称合伙企业，是指依照本法在中国境内设立的由各合伙人订立合伙协议，共同出资、合伙经营、共享收益、共担风险，并对合伙企业债务承担无限连带责任的营利性组织［ 9 ］。”时至今日，合伙人制和合伙人理念已被人们赋予了新的意义，作为现代社会一种新的组织架构形式，被普遍应用于智力密集型行业。诚然，合伙人制运用最成功的当属阿里巴巴，其于2014年在美国的成功上市，引起了业界和学者的广泛关注。阿里巴巴合伙人制的实质要义是“合伙人”之间有着同样的使命、愿景、价值观，即文化认同、利益共享、风险共担［ 10 ］。基于中国的土壤，阿里巴巴合伙人制其中的细节是：具有治理能力、认同公司文化，最大的优势是让“听见炮声的人做决策”［ 11 ］。随着人类财富创造方式的变革，特殊性、关键性等人力资本在财富创造过程中贡献度的显著提升，其作用不可或缺，地位不可替代，权力结构发生了质的改变，颠覆了“资本雇佣劳动”的传统观点，甚至“劳动雇佣资本”成为现代治理的主导，孕育了事业合伙人治理模式：首先，事业合伙“不是金钱的合伙，也不是物资的合伙，而是基于共同的目标、共同的价值观念、共同的经营理念”，实现个人事业成长与组织事业成长，个体价值与团队价值的统一过程；其次，事业合伙人之间也不是商业伙伴，而是“利益一致、目标一致、认知一致”的事业伙伴［ 12 ］。

综上，随着合伙人制内涵的丰富和实践的发展，其治理机制和治理理念已超越了经济、法律的范畴，渗透到社会各领域，成为一种治理模式的新视角。合伙人制的本质是合伙人基于共同的目标、使命和价值，通过制度的设计和运作，实现资源整合、信息共享、利益捆绑、风险共担、共同成长的内在统一过程。由此，基于高质量教育体系建设的时代诉求，“合伙人制”对乡村学校督导的高质量发展具有重要的启发和借鉴意义。

（二）基于合伙人制对乡村学校督导改进的适切性分析

基于合伙人制对乡村学校督导质量改进的解释，具有良好的适切性。一是合伙人制作为一种治理模式，对乡村学校督导治理具有适用性。如今的合伙人制已超越了经济学概念范畴，无论是法律、经济学还是管理学，本质上是一种治理模式，并且在社会各领域已得到成功运用，包括医学、教育学。如，爱尔眼科结合地域、政策等因素，在其内部成功运用合伙人制［ 10 ］；北京十一学校在学校管理解决方案中，首次提出“成长合伙人”概念，开创了与众不同的“师徒共生互促”的教师培训“多赢”之路［ 13 ］。因此，理论上合伙人制对乡村学校督导也同样具有借鉴意义。二是合伙人制兴于我国，所根植的土壤与乡村学校督导的文化环境具有同一性。阿里巴巴对合伙人制的运用，可谓最为成功的代表。其合伙人制根植于中国的土壤，最具中国特色的公司制度［ 7 ］，是“双赢”乃至“多赢”的文化在现代治理模式中的映射。基于同一文化环境，合伙人制运用于乡村学校督导同样具有强大生命力。同时，合伙人制适用于智力密集型产业，其适用场景与乡村学校督导所处的教育行业具有匹配性。三是乡村学校督导的目标要求与合伙人制的价值理念具有一致性。教育督导的目的在于落实立德树人的根本任务，引导学校办出特色、办出水平，促进师生、学校及利益相关者都得到成长和发展。而合伙人制所彰显的“愿景一致、利益共享、风险共担、成长共进”等核心理念，正与乡村学校督导的目标要求相吻合。四是乡村教育高质量发展的内生性诉求与合伙人制“人力资本”主导的动力逻辑具有契合性。党的二十大报告提出，加快建设高质量教育体系，促进教育公平。乡村教育已完成由“外援性”发展转向“内生性”发展历史性转变。新的阶段，乡村学校督导作为教育体系的重要组成部分，如何通过自身内生力发展，推动乡村学校发展内驱力的提升，促进教育公平，是乡村学校督导亟须解决的一个时代课题。而合伙人制的实质是以知识、能力和智力为代表的人力资本得到充分尊重，拥有关键性人力资本的主体地位得到彰显，这样的制度安排，可有助于解决乡村学校督导面临的时代课题。

三、合伙人制视角下乡村学校督导的基本意蕴

（一）乡村学校合伙人制督导基本内涵

通过上述对合伙人制的文献梳理，其实质内涵概括起来就是文化认同、机制协同和专业彰显。所谓文化认同，即“合伙人”之间目标、使命、愿景和价值观一致，具有共同的价值追求和文化基础，体现的是一种合伙精神或合伙文化，是合伙人制组织应对内外部环境挑战的基石。所谓机制协同，就是通过制度设计与运作，构建资源整合、信息交换、利益共享、风险共担的组织机制，保证权责一致，这是合伙人制组织实现“人人是经营者”的保障。所谓专业彰显，即知识、技能、经验和能力等人力资本参与组织治理、财富创造和剩余分享的地位明显提升，甚至起到支配作用。换言之，企业作为人力资本与财物资本的集合，在知识经济时代，人力资本与财物资本的关系在治理模式上由传统的“资本雇佣劳动”向现代的“劳动雇佣资本”的转变。

而关于教育督导的理解，在学界，其职能为监督和指导，内容是督政和督学，这已基本形成共识。《教育督导条例》明确教育督导的内容为“县级以上人民政府对下级人民政府落实教育法律、法规、规章和国家教育方针、政策的督导；县级以上地方人民政府对本行政区域内的学校和其他教育机构（以下统称学校）教育教学工作的督导。”这是督政和督学具体要求的体现。黄崴认为：“教育督导是由教育督导组织及其成员根据教育的科学理论和国家的教育法规政策，运用科学的方法和手段，对教育工作进行监督、检查、评估和指导，以期促进教育效率和教育质量提高的过程。”［ 14 ］由此，可将乡村学校督导理解为相对“督政”而言，指向“督学”。

综上，依据对合伙人制理念和教育督导内涵的理解和阐述，本文中乡村学校合伙人制督导是指教育督导组织及其成员（督学）依据教育法规政策，基于合伙文化，发挥智力资本要素效能，构建与乡村学校及相关利益者资源整合、信息交换、利益共享、责任共担的新型督导合作伙伴关系，更好地对乡村学校的办学理念、教学管理、课程建设、学生学习等进行监督、检查、评估和指导，促进师生成长，提升治校水平，提高教育质量的过程。

（二）乡村学校合伙人制督导基本特征

乡村学校合伙人制督导具有以下特点。第一，文化的一致性。基于合伙人制的文化认同和对教育终极目标指向人的全面、自由、和谐发展的理解，教育督导组织及其成员与学校及利益相关者应努力构建目标、使命和价值观一致的文化共同体。第二，目的的发展性。合伙人制督导评估不是为了证明和鉴定，而是为了彼此成长，尤其是师生的发展和学校的改进，这是合伙人制督导的逻辑起点和归宿，是打通督导与学校二元对立壁垒、构建合伙人关系、改进教育督导质量的关键。第三，主体的多元性。改变以往督导的旁观者角色，与学校校长、师生，以及由专业人士、家长等组成的第三方服务一道，形成以促进师生发展为纽带、利益共享、责任共担的合伙人。从合作的逻辑来看，主体间具有合作的基础，教育督导部门购买第三方服务（由人力资本构成，如高校、社会专业机构、家长等各方代表），而第三方则向教育督导部门提供评价反馈和决策参考；学校作为“听得见炮声”的“一线”，在教育督导中扮演着重要角色，一方面需要第三方的专业评估，另一方面第三方可向学校提供包含问题诊断在内的技术服务，而教育督导部门则向学校提供政策支持。第四，功能的服务性。合伙人制督导从功能来讲，以督为基础，导为目的，教育督导人员要为校长、师生提供政策和专业上的咨询、指导和支持，切实帮助教师专业成长和促进学生自由而全面发展。另外，这也是“人力雇佣资本”理念在教育督导中的体现。即发挥智力资本效能最大化，让智力资本的关键要素，如专业知识贯穿合伙人督导全过程，通过构建拥有专业权威的校长、教师和第三方服务的合伙人共同体，增强专业话语权，形成民主、平等沟通机制。

四、合伙人制视角下乡村学校督导的困境审视

（一）督导价值冲突异化

合伙人制视角的乡村学校督导，其文化一致性特征，需要督导人员和学校及相关利益者在愿景、使命和价值观上达成共识并形成文化共同体。然而，由于缺乏学校督导内涵的科学认识，各方立场各异，价值冲突异化。在实践中，一方面，督导部门习惯于自上而下的行政思维，对学校“指手画脚”，二者在关系上已然异化为“二元”的结构性对立。此问题表现在学校对督导活动的普遍态度是能不见则最好不见，甚至每当督学到学校督导时，学校会有“专人”在学校系统内提醒教职工“警戒”，并“跟踪”他们的行动，以应对可能被“检查”到的问题，真正的问题已被掩盖起来，督导失去了其应有的诊断和改进价值。另一方面，“眼中无人”的督导成了常态。督导中只关注检查标准，机械打分；只盯住学校的办学行为和教学现象，如教学、教材、纪律、任务等，对于教育中处于核心地位的人，即教师和学生，在督导中被边缘化，指向人的人文性教育督导立场偏失［ 3 ］。

（二）督导机制合力缺失

构建责权利统一的督导机制，不仅是乡村学校合伙人制督导目的发展性和主体多元性的内在要求，也是实现资源整合、信息交换、利益共享、责任共担的新型合伙人关系的制度基础。《意见》就对教育督导体制机制改革提出要求，不仅要创新工作机制，形成统一协调、分工负责的督导格局，还要引入第三方服务且引导学校建立自我督导体系。因此，扫除抑制乡村学校合伙人制督导各主体协同配合的机制障碍，吸引物力和智力等资源助力乡村教育，引领各方主体聚焦人的自由全面发展，共同发力可以实现“1+1>2”的协同效应。反观现实，一方面，督导部门与学校“各自为政”，责任共担、利益共享等方面的体制机制仍未形成；另一方面，“智力资本”的引入机制仍未建立，第三方服务未能更好服务乡村学校发展；此外，基于乡村学校人少点多的散状网络现实，构建充分发挥资源使用效益和同伴有效交流的督学、第三方、乡村学校一体的教育督导平台尚未形成。

（三）督导职能重督轻导

在任何组织中，人力资源是最活跃最重要也是最稀缺的资源；在任何工作中，人是最关键的因素。作为乡村学校督导队伍中的核心力量，督学理应是懂得教育规律、掌握教育理论知识、拥有教学专业技能的行家里手。这也是乡村学校合伙人制督导服务性特点的本质要求。坚持督导并重，既不能有督无导，也不能重督轻导，更不能不督不导。有督无导则空，只导不督则松，不督不导则崩［ 15 ］。可是，在农村督学队伍中却出现不少上不好课、不愿上课的老师反而成了督学的乱象，“外行管内行”的现象在教育系统中屡见不鲜，因困囿于“导”的功夫不足，“督”则成了乡村学校督导的重心。另外，在中小学教育督导队伍中，由于督学资格准入制度的缺失，专业意识的缺乏，培养培训制度的缺位，督导理论研究阙如，督导队伍结构单一，老龄化严重等问题，导致了教育督导队伍的作用难以有效发挥［ 6 ］。

（四）督导标准整齐划一

评估标准是教育督导的核心和方向，既要体现标准的普适性，也要体现标准的差异性。当前，我国教育督导标准亟须着眼于投入、过程和结果的整体框架，强调评估标准的过程性，构建落实立德树人、坚持五育并举、推进学校全面发展的评估体系，以发挥标准的引领作用［ 16 ］。学生和学校的发展，显然因学校地域、规模的不同而不同，督导标准应是共性与个性的统一体，这也是乡村学校合伙人制督导发展性特征在督导标准上的反映。然而，督导标准“一把尺子”量到底在实践中很难发挥其应有的服务和促进功能。忽略城乡、区域、校际差异性的“大一统”督导评估标准缺乏针对性，对于发展水平较高的学校，深层性问题得不到发现，失去了督导的诊断性、发展性意义［ 4 ］；对于欠发展的学校，其纵向发展水平没有得到应有的正视，一味地横向比较，让督导对象看不到自身的“最优发展区”而失去了追求进步的动力。

五、合伙人制视角下乡村学校督导的实践向度

（一）合伙人制督导理念：由“局外人”转向“合伙人”

乡村学校合伙人制督导是否得到重视或者其运用效果如何，关键在于教育督导部门和督学、学校以及利益相关者，尤其是主体中的教育督导部门和督学、学校的认知是否致力于培育基于目标、使命和价值认同的文化共同体。一方面，督导部门要摒弃单靠传统的自上而下行政命令式的督导，转变局外人的身份，以实实在在的行动争取各方督导主体如学校、家长及利益相关者对合伙人的身份认同，消除偏见，凝聚力量，形塑共创造、共担当、共分享的合伙人制督导认知基础。另一方面，督导部门要主动加强与学校沟通，实际上学校也乐于邀请督导部门参与学校所举办的各类活动，因此督学要积极参与学校的教研、节庆等正式与非正式活动，弥合二元对立的鸿沟，努力扮演学校的“贴心人”，成为学校的“自己人”，构建使命一致、文化认同的“合伙人”共同体。

（二）合伙人制督导立场：由关注教学现象转向促进人的发展

人不仅是教育的对象，也是教育的资源，更是教育活动的终极指向，这是教育活动的规律，也是教育的永恒主题。有怎样“人”的观念，就有怎样的教育理论和实践［ 17 ］，教育督导本是教育活动的重要组成部分，必须面向人的发展。从这一立场出发，乡村学校督导活动要纠正“眼中无人”的督导价值立场偏失，乡村学校合伙人制督导内容需要从关注教学现象如教学行为、任务、纪律等的督教、督管到关注督学（学生的学习）的转变，帮助学生体验到学业成就，引导教师和学生二者发展的协调统一。如，督导时督学不应只停留在学校卫生保洁、门卫值守规范、食堂操作流程、教师是否带教案上课等问题上，应走进师生，走进课堂，关注教与学的生态，倾听师生心声，利用督导人员的专业权威与人格魅力予以回应，且针对普遍性问题为学校及上级部门提出政策建议，当好决策“参谋”。

（三）合伙人制督导机制：由“点状孤岛”转向“网状一体”

理念的认同，立场的复归后，需要机制的建立，以发挥智力资本和协同效应最大化。首先，责任共担、利益共享、使命相同的运行机制的建立，需要各方责权利的统一。明确各方的责权利，实现利益共享是关键。如有的地方将督学的绩效考核与学校的发展联系起来，学校的发展影响督学的利益分配。其次，智力资本的关键要素是知识，合伙人制需要吸纳更多具有专业知识背景和权威的各方参与到督导活动中来，包括校长、教师，以及高校、家长等第三方社会服务力量。再次，以责任督学联系督导的学校范围或按一定的区域划分，将乡村学校点多面广的“点状孤岛”组建成“网状一体”的共同体平台，引导校长主动参与共同体内的督导，督导团就是流动的校长培训班，每一次督导就是校长的一次学习和培训。并且，还可以通过信息网络平台，总结、分享各校的办学经验。同时，发挥共同体中心成员的示范带动作用，培育督导的社会情境“软性因素”与和谐治理文化，不断提升乡村教育督导质量，推进乡村教育高质量发展。

（四）合伙人制督导职能：由“有督无导”转向“督导并重”

由于受督导的行政性、法定性思维固化和教育行政部门专职领导方式，以及农村教育督导队伍专业化不足的影响，督学往往以落实各级教育行政部门的政策政令为主，演变成了教育的“纠察队”，只为问题而来，动辄扣分或通报，追责问责，甚至造成了彼此的对立，与现代教育督导理念大相径庭。相比之下，帮助教师专业发展和学校进步的“导”与拿着“戒尺”入校的“督”，前者更需要强大的“内功”。因此，需要建立督学队伍的资格准入制，健全系统培养培训、经常性学习制度，通过内外部作用，帮助督学提升专业知识、专业意识、专业能力和专业态度等专业素养，帮助他们成为师生成长道路上令人信服的“导师”。

（五）合伙人制督导标准：由“一把尺子”转向“多把尺子”

科学合理的督导评估标准，能够对乡村学校起到导向、诊断、调节和引领功能。城乡、区域和校际差异明显，“大一统”的标准缺乏针对性，对优质学校因难以发现问题和起不到帮助作用而陷入了走过场的形式化。对于薄弱学校，尤其乡村学校，因忽视其发展现状的纵向比较，评估标准定位脱离乡村学校的“最优发展区”，失去了督导评估的诊断、指导功能。因此，应根据不同学校的发展水平，制定个性化标准，提供可选择的“多把尺子”。如，在评估方案的类型上，应根据评估对象提供不同的评估细则，对城区、乡镇、村级小学及乡村小规模学校进行分层分类评估；在评估内容上，不仅考虑学校“在地化”“情景化”指标，而且赋予学校自身纵向发展指标以一定的权重，进而形成“一把钥匙开一把锁”的恰切督导，让每所学校都在原有水平上不断成长。

（六）合伙人制督导方式：由“被督导”转向“要督导”

依据乡村学校合伙人制督导发展性特征及内涵，从学校内在需要出发，综合利益攸关者关切，提供“多赢”的“点菜式”督导。为此，要确立不是为了证明而是为了改进的督导取向，减少鉴定性、终结性督导方式，淡化行政命令式自上而下的督导行为，模塑交流研讨、平等对话、共同建构的督导文化，以督导的专业性、权威性给学校提供政策和专业的咨询、指导、支持。在综合督导、专项督导的基础上，让经常性、全程性的随访督导打通智力资本最大化服务乡村学校发展的壁垒。如，可构建督导信息数字化平台，公开发布由不同专业背景人员异质组合而成的多个督导团和针对不同学校不同督导内容的多种备选评估项目等信息，向学校提供可根据需求自主选择的“菜单式”督导服务。

乡村学校合伙人制督导的提出，是对长期以来乡村教育督导质量不高、关注不足等一系列现实问题的回应，其在实践中具有合理性和可行性，贴切政策要求，响应时代呼唤。然而，对于乡村教育督导领域研究的深度和广度，仍需更多专家学者和社会力量的广泛参与。

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