唯物史观与学生问题意识培养策略探究

王美 王兴锋

［摘 要］中学历史教学中，教师将学科核心素养与学生问题意识培养相结合，形成历史学科教学逻辑，是有效落实新时代历史教学新要求的可行路径。《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》提出了五大历史学科核心素养，唯物史观是其他素养得以达成的理论保证。教师可引导学生理解历史发展规律，寻找历史事件间的联系或矛盾，产生疑问与思考，以培养学生发现问题的意识；可运用社会基本矛盾原理分析历史，将生产力与生产关系、经济基础与上层建筑的辩证关系原理运用到教学中，分析历史发展进程，以培养学生分析问题的意识；可运用辩证法评价历史，在评价历史人物或事件的过程中，通过思考、推理，最终得出客观评价结果，以培养学生解决问题的意识。

［关键词］问题意识；唯物史观；核心素养

［中图分类号］    G633.51            ［文献标识码］    A          ［文章编号］    1674-6058（2024）13-0062-05

新课程改革不断推动高中生学习方式变革，理解型学习逐步取代记忆型学习。《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课程标准》）基于历史学科特征提出了五大核心素养，其中，唯物史观是揭示人类社会历史客观基础与发展规律的科学的历史观和方法论［1］，是人们认识世界的基本途径，是其他素养得以达成的理论保证。其基本原理包括人类社会形态从低级到高级的发展、生产力与生产关系之间的辩证关系、经济基础和上层建筑之间的相互作用、人民群众在社会发展中的重要作用等。问题意识，又称问题性心理品质，指个体产生的一种怀疑、困惑、焦虑、探究的心理状态［2］。在高中历史教学中，培养学生问题意识是有效培育学生历史学科核心素养的重要途径，也是落实理解型学习的重要路径。教师应以唯物史观为核心理论，培养学生问题意识，进而落实立德树人根本任务。本文结合唯物史观原理及方法论，就如何培养学生的问题意识展开论述，以期为中学历史教学提供参考。

一、历史发展规律与发现问题

唯物史观揭示了人类社会形态从低级向高级发展的历史过程，即生产力的发展推动生产关系变化，进而推动经济基础、上层建筑和整个社会形态从低级到高级发展的历史过程。马克思把人类社会形态分为原始社会、奴隶社会、封建社会、资本主义社会和共产主义社会，构成了从低级到高级发展的序列［3］。发现问题，是学生在学习历史知识的过程中，用历史思维方式对历史事件进行思考，从中发现问题、产生怀疑，形成具体或整体性认识。在中学历史教学中，教师可引导学生在理解历史发展规律的过程中，从众多的史实中找到历史事件间的联系或矛盾，并把这些联系或矛盾提炼出来，产生疑问与思考，以培养学生发现问题的意识。在此，以统编高中历史教材《中外历史纲要（下）》前四个单元为例，教师在教学中引导学生通过梳理教材目录及内容，理解历史发展规律，培养发现问题的意识。

［案例］《中外历史纲要（下）》前四个单元。

［设计思路］教师以《中外历史纲要（下）》前四个单元为一个学习整体，引导学生通过梳理教材目录及内容，理解历史发展规律。

［教学设计］教师出示《中外历史纲要（下）》前四个单元的目录及中外历史大事年表（局部）（表1）。

目   录

第一单元   古代文明的产生与发展

第1课   文明的产生与早期发展

第2课   古代世界的帝国与文明的交流

第二单元   中古时期的世界

第3课   中古时期的欧洲

第4课   中古时期的亚洲

第5课   古代非洲与美洲

第三单元   走向整体的世界

第6课   全球航路的开辟

第7课  全球联系的初步建立与世界格局的演变

第四单元   资本主义制度的确立

第8课   欧洲的思想解放运动

第9课   资产阶级革命与资本主义制度的确立

教师引导：老师将和大家一起探究世界历史进程中的规律。

教师提问：同学们能总结一下世界历史发展经历了哪些阶段吗？

学生回答：古代、中古和近代。

教师追问：很好。更具体地说，这三个时期分别对应什么社会形态呢？

学生回答：古代对应原始社会，中古对应封建社会，近代对应资本主义社会。

教师总结：人类社会形态分为原始社会、奴隶社会、封建社会、资本主义社会和共产主义社会。

教师提问：为什么不同的历史时期对应不同的社会形态呢？

学生回答：人类诞生的时候物质生活条件极差，以狩猎和采集为生，所以叫原始社会。随着物质生活条件逐步改善，部落出现，强大的部落兼并小的部落并逐渐发展成国家。国家不断发展，产生中央集权，进入封建社会。近代以后，物质生活条件更丰富，人们将剩余产品拿到集市上去卖，逐渐出现早期资产阶级，人类社会进入资本主义社会。

教师追问：人类历史是有序更迭的，那是什么推动的呢？

学生回答：生产力的发展。

教师提问：很好，同学们发现了最根本的原因。可以具体说一下吗？

学生问答：经济基础决定上层建筑。

教师补充：社会形态是生产力发展到一定阶段的经济基础与上层建筑的统一。也就是说，什么样的生产力决定了什么样的经济基础，而什么样的经济基础决定了什么样的上层建筑。因此，社会形态会随着生产力的发展更迭。

教师提问：人类历史这样的发展顺序是进步的吗？

学生回答：肯定是进步的。虽然说历史的长河里有血腥，但总的来说是进步的，是向前发展的。

教师补充：同学们回答得很好。人类历史历经多种生产方式的演变及其带来的社会形态更迭，在这个过程中人类经历了很多，但整个社会发展趋势是进步的，是从低级到高级发展的。

在教学中，教师引导学生对教材内容进行梳理，帮助学生把握历史发展规律。在探究规律的过程中，学生从整体上认识历史，对历史发展产生疑惑，形成发现问题的意识。

二、社会基本矛盾原理与分析问题

人类社会是由诸多矛盾构成的复杂矛盾体系，其中的基本矛盾包括两方面。一是生产力与生产关系的矛盾，即生产力的发展水平对生产关系的形式及演变起着决定性的支配作用，以及生产关系对生产力的发展起着促进或阻滞的反作用。二是经济基础与上层建筑的矛盾，即经济基础决定上层建筑以及上层建筑又反作用于经济基础。分析问题是对问题进行系统性的剖析和研究，通过分析、归纳、推理等，找出问题的具体原因和解决方案。分析问题是学生应具备的一项重要能力，是解决问题的思维过程及必要途径。在历史教学中，教师可引导学生理解社会基本矛盾，运用生产力与生产关系、经济基础与上层建筑的辩证关系原理分析历史发展进程，从而培养学生分析问题的意识。在此，以统编高中历史教材《中外历史纲要（上）》为例，教师引导学生运用生产力与生产关系的辩证关系原理分析《中外历史纲要（上）》第2课第2子目“经济发展与变法运动”，运用经济基础与上层建筑的辩证关系原理分析《中外历史纲要（上）》第一单元中西周、秦朝及西汉初年的地方管理制度，使学生形成分析问题的意识。

［案例1］经济发展与变法运动（生产力与生产关系的辩证关系原理）。

［设计思路］生产力与生产关系的辩证关系原理在中学历史教学中向来是分析历史问题的利器，所有涉及社会形态更迭的内容都需要运用该原理去分析。“经济发展与变法运动”这一子目中简单阐明了春秋战国时期经济的重大发展与冶铁技术、牛耕及各国纷纷兴建水利有关，经济发展为春秋战国时期各国变法提供了重要基础。但由于教材中并未详细说明生产力进步与生产关系变化的辩证关系以及各国变法的原因，这使学生难以理解教材内容。在教学中，教师引导学生运用生产力与生产关系的辩证关系原理分析春秋战国时期经济发展的原因，培养学生分析问题的意识。

［教学设计］教师出示以下材料。

材料一    1953年河北省兴隆县发现了一批战国时代的生产工具铸范。全部铁制铸范共87件，折合重量190余公斤，其中占主要的为农业生产工具铸范，有锄、镰、斧。

——摘编自郑绍宗《热河兴隆发现的战国生产工具铸范》［4］

材料二    《诗经·小雅·无羊》中“谁畏尔无牛，九十其犉……尔牛来思，其耳湿湿，或降于阿，或饮于池”，这首诗呈现了西周养牛业规模之大，商周时期养牛业的发展为春秋战国时期牛耕的推广及牛耕在农业生产上发挥重大的作用奠定了基础。

——摘编自樊志民、朱宏斌《中国农业通史：第一卷  厚重的农耕文明》［5］

材料三    春秋战国时期，随着铁制农具、牛耕的使用和推广以及水利事业的发展，农业生产水平提高了，剩余产品有所增加。以一家一户为生产单位的封建经济开始产生。

——摘编自朱绍侯、齐涛、王育济《中国古代史（上册）》［6］

教师引导：以上三则材料呈现了春秋战国时期社会生产力提高，封建制生产关系逐步取代奴隶制生产关系。

教师提问：材料一和材料二反映春秋战国时期的农业生产有什么变化？

学生回答：开始出现了铁制农具和牛耕。

教师提问：根据材料三，说明春秋战国时期生产力发展的主要表现及影响。

学生回答：春秋战国时期，铁制农具和牛耕得到使用和推广，这导致土地私有制出现。

教师总结：春秋战国时期，铁制农具和牛耕的使用及推广促使大量荒地被开垦出来，井田制逐步瓦解，公田逐步转化为私田。奴隶主将新开垦的田地变成私产出租。为调动劳动者的积极性，增加土地收入，私田主人让劳动者保留少部分产品，客观上促使双方身份发生改变，即劳动者转变为封建农民，私田主人转变为封建地主。公田到私田的转化，实质上是生产关系的转变，即奴隶主土地所有制向封建土地所有制转变。

［案例2］西周、秦朝及西汉初年的地方管理制度（经济基础与上层建筑的辩证关系原理）。

［设计思路］唯物史观认为经济基础对上层建筑起决定性作用。马克思认为：“经济基础发生变更，上层建筑随之变革。”［7］西周、秦朝及西汉初年的生产工具、土地制度等属于经济基础，分封制、郡县制、郡国并行制等属于上层建筑。通过对三个历史时期经济发展水平与地方管理制度的探究，掌握经济基础与上层建筑的辩证关系。

［教学设计］教师出示以下材料。

材料一    西周时期农业生产工具，质地绝大部分是木、石、兽骨或蚌壳，青铜农具极少。由于生产力水平的限制，古代奴隶制国家的垦田是有限度的，周天子以天下宗主身份，将土地和依附在土地上的人民分封给新旧诸侯。

——摘编自朱绍侯、齐涛、王育济《中国古代史（上册）》［6］

材料二    周初，全国局势基本稳定下来后，就把稳定政权，尤其是对广大东方地区的军事占领作为首要任务……周大封同姓、异姓以及古帝王之后于新占领的东方，据说，周初分封了71国，姬姓之国共有53个。

——摘编自朱绍侯、齐涛、王育济《中国古代史（上册）》［6］

材料三    由于粮食产量的提高，战国末期的秦国成为最富庶的诸侯国。最近发现的云梦秦简的《秦律》中记载着秦国境内到处都有“万石一积”的粮草食库……

——摘编自复旦大学、上海财经学院《中国古代经济简史》［8］

材料四    在地方行政机构上，秦始皇废除了古代的封国建藩制度，将战国后期已实行的郡县制推行到全国，把全国分为36郡，秦末增至40余郡。

——摘编自朱绍侯、齐涛、王育济《中国古代史（上册）》［6］

材料五    汉兴，接秦之敝……民失作业而大饥馑。凡米五千石，人相食，死者过半……自天子不能享醇驷，而将相或乘牛车。

——摘自班固《汉书》［9］

材料六    楚汉之争中，刘邦为了打败项羽，曾分封了韩信、英布、彭越等一些将领为王。统一全国后，为了加强中央集权，刘邦沿用秦朝郡县制，在剪除异姓王的同时，又分封一批刘姓子弟为王。

——摘编自朱绍侯、齐涛、王育济《中国古代史（上册）》［6］

教师引导：以上六则材料与西周、秦朝及西汉初年三个历史时期的经济基础和上层建筑息息相关。请同学们对这六则材料进行分析，探究经济基础和上层建筑的关系。

教师提问：从材料一可看出，西周时期的经济状况如何？

学生回答：生产力水平较低。

教师提问：从材料二可看出，西周管理地方的政治制度是什么？

学生回答：分封制。

教师提问：从材料三可看出，秦朝时期的经济状况如何？

学生回答：生产力水平较高，经济富庶。

教师追问：从材料四可看出，秦朝管理地方的政治制度是什么？

学生回答：郡县制。

教师提问：从材料五可看出，西汉初年的经济状况如何？

学生回答：经济凋敝。

教师提问：从材料六可看出，西汉初年管理地方的政治制度是什么？

学生回答：郡国并行制。

教师提问：上述材料所展示的经济状况和地方管理制度，从逻辑上看谁先谁后？

学生回答：经济状况先，地方管理制度后。

教师追问：谁决定谁？

学生回答：经济状况决定地方管理制度。

教师总结：这六则材料按顺序反映了三个历史时期的经济基础与上层建筑。西周时期生产力水平低下，政治制度受血缘关系影响较大，于是产生了与宗法制密切联系的分封制，分封制的主体是同姓诸侯。到了秦朝，随着铁制农具和牛耕的使用及推广，生产力水平得到提高，中央政府有了强大的物质基础，地方管理制度可以不受或少受血缘关系的束缚，于是，秦朝实行由中央任免官吏的郡县制。西汉初年生产力水平较低，经济凋敝，物质基础薄弱，中央政府对经济的掌控力不强，故实行的是郡国并行制。

在教学中，运用生产力与生产关系、经济基础与上层建筑的辩证关系原理分析历史发展进程，可帮助学生理解不同历史阶段社会主要矛盾的变化，把握历史发展中的变革与延续，从整体的视角考察历史发展的连续性，进而培养分析问题的意识。

三、辩证评价历史与解决问题

历史评价，包括历史事件评价和历史人物评价。唯物史观主张辩证地进行历史评价，即运用实事求是的原则、具体问题具体分析的方法、阶级分析法等对历史进行评价。在评价历史事件或历史人物的过程中，教师引导学生辩证评价历史，通过思考、推理得出客观评价结果，促使学生辩证看待历史发展，进而培养学生解决问题的意识。在此，以评价唐太宗李世民为例。教师让学生在搜集资料之后对唐太宗李世民进行客观评价。在对历史人物进行评价的过程中，学生可培养解决问题的意识。

［案例］评价唐太宗李世民。

［设计思路］唯物史观主张人民群众在社会历史发展中具有重要作用，是社会生产力的创造者，但并不否认杰出人物在历史中的作用。杰出的历史人物是历史活动的发起者、重大历史事件的策划者和指挥者。他们是加快还是延缓历史的进程，取决于他们是否适应时代的需要，在多大程度上回应了时代的需求。因此在评价历史人物时，不能主观臆断，而是应该把历史人物置于其所处的时代具体分析。评价唐太宗李世民，教师可设置问题“李世民作为唐朝初期的统治者，他做了什么？他的所作所为是否促进了当时社会的发展，是否符合国家和人民的利益？”，让学生围绕以上问题搜集资料，得出全面、客观的评价，形成解决问题的意识。

［教学设计］学生参考《旧唐书·卷二·本纪第二》制作李世民生平大事年表（表2）。

教师出示以下材料。

材料一    先朝身擐甲胄，亲履兵锋，戎衣沾马汗，鞮鍪生虮虱。削平区宇，康济生灵。数年之间，四海宁晏。方始归功上帝，临驭下人。

——摘自周绍良《全唐文新编（第1部第1册）》［10］

材料二    太宗似乎像天命所归的人物，对他而言似乎没有什么事情是不可能的，他是社会的拯救者，是统一与和平的恢复者。他的个性是如此强悍有力，影响了所有与他相处过的人物，并且成为后代子孙眼中的传奇人物。在中国的帝王中，无人可与之相提并论。

——摘编自善从《中国皇帝全传》［11］

材料三    吾居位以来，不善多矣。锦绣珠玉不绝于前，宫室台榭屡有兴作，犬马鹰隼无远不致，行游四方，供顿烦劳，此皆吾之深过也，勿以为是而法之。

——司马光《资治通鉴》［12］

教师引导：通过搜集并整理的关于唐太宗李世民的生平大事，我们对李世民有了一定认识，现在让我们一起探讨这位唐朝初期的统治者，探讨结束后，希望同学们能对李世民作出正确评价。

教师提问：阅读表2以及材料一、材料二的内容，可以得出唐太宗是一位什么样的皇帝？

学生回答：唐太宗是一位仁君，能文能武，有谋略、有远见、勤政爱民，是历史上少有的明君。

教师追问：从材料三可知唐太宗又是什么样的皇帝？

学生回答：他生活奢华，还大兴土木。

教师总结并追问：很好。现在，你们对唐太宗是不是有了不一样的认识？

学生回答：是的。

教师总结：唐太宗是唐朝第二位皇帝，他在位期间，轻徭薄赋、重用人才、改善制度、从谏如流、重视法治，使唐朝走向盛世，是我国历史上少有的明君。但他晚年生活奢华，大肆兴建宫殿，这对当时的百姓而言，确是劳民伤财。但总的来说，他对唐朝繁荣发展有着不可替代的作用。

在教学中，教师引导学生全面了解历史人物，并将其置于当时的社会历史条件下，考虑其对历史发展的作用，最终作出全面、客观的评价。在这一过程中，学生能够多角度思考问题，得出较为客观的结论，形成解决问题的意识。

四、结语

唯物史观从宏观上揭示了人类社会的历史发展规律，从微观上为中学历史教学提供了指导。《课程标准》要求，了解唯物史观的基本观点和方法，能够将唯物史观运用于历史的学习与探究中，并将唯物史观作为认识和解决现实问题的指导思想［1］。唯物史观可分为以下三个层级：第一层，理解唯物史观基本原理和方法；第二层，运用唯物史观基本原理分析问题；第三层，运用唯物史观基本方法解决问题。据此，如何将唯物史观与问题意识有效融合，最终培养学生的问题意识，是有效落实《课程标准》要求的关键所在。本文以唯物史观基本原理及方法论为核心理论，旨在培养学生发现问题、分析问题及解决问题的意识，培育学生的历史思维能力，力求落实《课程标准》的要求和立德树人根本任务。

［   参   考   文   献   ］

［1］  中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准：2017年版2020年修订［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［2］  姚本先.论学生问题意识的培养［J］.教育研究，1995（10）：40-43.

［3］  李军.基于核心素养的高中历史教学问题研究［M］.北京：华文出版社，2022.

［4］  郑绍宗.热河兴隆发现的战国生产工具铸范［J］.考古通讯，1956（1）：29-35，12-13.

［5］  樊志民，朱宏斌.中国农业通史：第一卷  厚重的农耕文明［M］.咸阳：西北农林科技大学出版社，2017.

［6］  朱绍侯，齐涛，王育济.中国古代史（上册）［M］.福州：福建人民出版社，2010.

［7］  中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯选集（第2卷）［M］.北京：人民出版社，1995.

［8］  复旦大学，上海财经学院.中国古代经济简史［M］.上海：上海人民出版社，1982.

［9］  班固.汉书［M］.北京：中华书局，1999.

［10］  周绍良.全唐文新编（第1部第1册）［M］.长春：吉林文史出版社，2000.

［11］  善从.中国皇帝全传［M］.北京：中国华侨出版社，2015.

［12］  司马光.资治通鉴［M］.北京：中华书局，1956.

（责任编辑 袁 妮）

［基金项目］贵州省2022年高等学校教学内容和课程体系改革项目“高师院校教师教育公共课课程思政体系构建与实践”（编号：2022065）。