问题意识与专题化教学研究

聂迎娉+龚奎洪

摘    要： 专题化教学是目前我国高校思想政治理论课普遍采用的一种教学方式，其中问题意识是专题化教学设计的关键问题，即以什么为依据确定问题，确定什么样的问题，问题体现了什么时代价值。本文以“马克思主义基本原理概论”课程为例，探讨如何构建以问题意识为核心的专题化教学体系。

关键词： 问题意识    专题化教学    “马克思主义基本原理概论”

自2005年《中共中央宣传部、教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见实施方案》（教社政[2005]9号）（简称“05方案”）颁布以来，高校积极探索思想政治理论课教学改革，以增强教育效果。在此背景下，专题化教学受到广泛的关注。通过十余年的理论研究和实践探索，这一教学模式已经得到诸多学者的普遍认可，成为高校思想政治理论课普遍采用的教学方式。

一、实施专题化教学的必要性

当前，我国处于全球化和社会转型的双重背景下，媒体数字化进一步拓展了信息传播渠道与速度，社会资讯爆炸式地呈现在大学生面前。这给高校思想政治理论课提出新的挑战。“马克思主义基本原理概论”（以下简称“原理”）课是大学阶段思想政治理论课中学术性和理论性最强的课程，重点介绍马克思主义的世界观和方法论，帮助大学生从整体上把握马克思主义基本原理，正确认识人类社会发展规律。

但是，在实际教学过程中，“原理”课程存在一些问题与困难。从教学内容看，“原理”极具系统性与理论性，讲授难度大。原理内容由哲学、政治经济学与科学社会主义三部分构成，时间跨度大，信息量丰富。鉴于教材特性，知识的表述高度凝练，语言抽象，缺乏时效性与生动性，讲授起来难度颇大。从教学对象看，大学生排斥灌输式教育方式。作为一门公共基础课，“原理”的对象是全体学生，而非马克思主义理论相关学科的本科学生，部分学校甚至一个教学班内兼有文、理、工科背景学生，传统授课方式讲求全面覆盖，难以兼具针对性。从教学过程看，受限于学生理论基础参差不齐、课时有限、班级容量大等因素，教学内容难以深入，难以理论联系实际;教学方式相对单一，缺乏互动与实践，教学效果难以保证。从考核方式看，考试形式以闭卷考试为主，期末考试占总评比例较高，使学生陷入为了考试而强行记忆知识点的误区，忽视运用理论分析问题、解决问题的能力的培养。在这种情况下，有必要对以往的以教师为中心，以教材章节为线索，以灌输为主的传统授课方式进行改革。

在此背景下，某些高校进行了思想政治理论课的教学改革，专题化教学进入研究视野，成为“原理”课普遍采用的教学方式。专题化教学，又称为问题式教学，是指立足于教材和教学大纲，打破传统按教材章节授课的方式，遵循课程教学目标及内在逻辑关系，契合国内外时事和社会热点问题，对教学内容进行整合、提炼，选取若干专题确定教学方案，组织教学活动的一种教学方式。相对于传统教学方式，专题化教学至少存在以下优势：首先，它突出教学内容的整体性与重点难点。专题化教学突破哲学、政治经济学和科学社会主义三大板块，打破原有以章、节、目为线索的知识单元，以理论研究为基础，围绕重点难点问题组织专题，注重专题间的内在联系，有利于突出马克思主义的整体性，帮助学生理解。其次，它以学生为中心，有利于培养学生理论思维与逻辑分析的能力。虽然教师仍是专题教学的主导者，但这种教学法下，学生可以更多地参与课堂，在理解重大理论问题的同时，运用马克思主义的基本方法和立场分析具体的现实问题，直面问题本身，有利于提高学习积极性。再次，它强化了教学过程中知识传授与理论研究的结合。专题化教学的本质是研究型教学，它通过选取与设置专题组织教学单元，要求教师把抽象的基本原理讲透彻、讲生动，这要求教师在传道授业的过程中加强理论研究，把教学和科研相结合，提高专业素养。最后，专题化教学具有缓解“马原”课课时少与内容多的矛盾，因材施教，增强教学效果等特点。

二、专题化教学中的问题意识

专题化教学是以问题为核心的一种教学方式，它被公认为是教材体系向教学体系转化的载体。“马原”课程的教材，基本上是按照马克思主义理论体系，采取从抽象到具体、再到抽象的叙述方法。而人的认识过程则是从感性到理性，再回归实践，即从具体到抽象再到具体的过程。实现理论体系和教材体系向教学体系的转化，需要强化问题意识，以问题为切入点设计教学方案。毛泽东曾说“问题就是事物的矛盾。哪里有没有解决的矛盾，哪里就有问题”[1]。“马原”课的教学问题，就是教学过程中教师与学生、理论与实践、内容与课时等方面矛盾的集中反映。问题意识，就是指人们在认识世界和改造世界的活动中，不断地发现问题、提出问题、研究问题和解决问题的思想方法及状态[2]。在专题化教学中，以什么为依据确定问题，确定什么样的问题，问题体现了什么时代价值，怎样运用马克思主义基本原理分析问题，成为教学改革最迫切的问题。

就“马原”专题式教学现有研究成果看，问题或主题大致可归为三类：第一类是问题服务于原理，以社会时事、热点问题为切入点，激发学生的兴趣，为理论教学做铺垫，引出基本原理的讲授;第二类是原理服务于问题，在基本原理的讲授过程中，以社会热点问题为案例，用基本原理解释和分析问题，促使学生参与;第三类是问题与原理互相串联，以社会热点切入，将问题内化为原理教学的线索，用马克思主义的基本观点与方法分析问题，以问题凸显原理的科学性与系统性。这三类教学方案设计与实施的难度不同，教师可以根据教学需要与自身专长进行选择。

专题式教学中的问题意识是全方位的。首先，在教学设计中发现问题与提出问题。大学阶段是青年学生人生观、世界观和价值观形成的关键时期，互联网的普及使他们可以便捷地接受科技、社会、体育、娱乐各种资讯，高等教育的浸润教会他们获取信息与思考问题的途径与方法，个体意识的强化使他们愿意就某些问题发表看法，参与讨论。但是，他们存在理论根基不牢固，理论体系尚未形成，认识不够深入等问题。教学设计中的问题意识，要求教师在案例选择时善于发现契合原理与大学生关注点的社会问题，并以恰当的方式提出，激发学生主动学习的热情。其次，在教学过程中研究问题，教学与教研相互促进。教学活动与教学研究不是互不兼容，而是相辅相成。在教学过程中，要将学术前沿、学术动态、学术成果转化为教学资料，转化为学生能够理解、乐于接受、主动深入学习的教辅信息;同时，将热点、难点、疑点问题转化为进一步研究的方向，转化为教研的重点问题，促进教学与科研互通，通过富有逻辑性的设计，引导学生在教学活动中思考问题、研究原理。再次，解决问题的技能是教学效果评价的重要因素。“马原”课程教学改革的重要目标是提高教学质量，学生通过课堂教学，理解马克思主义的基本观点与方法，获取分析与解决实际问题的能力，才能使理论更具影响力，使教学更具说服力。此外，专题化教学中，问题意识并不是单向的，它不仅要求教师在教学设计、教学过程与教学评价等各个方面具备问题意识，还要求学生在学习过程中敢于提问，善于提问。只有实现教师与学生的双向互动，教师自觉提高业务水平，学生自发参与教学过程，才能促进教学相长，达到良好的教育效果。

三、构建以问题为核心的专题化教学体系

“原理”课具有鲜明的政治立场，教学目标从基本理论的角度解释什么是马克思主义，帮助大学生掌握马克思主义的世界观和方法论，引导他们正确认识人类社会发展规律。围绕这一目标，许多学者与教师都试图构建以问题为核心的专题化教学体系。如“05方案”出台当年，靳辉明提出，“马原”能否按照“马克思主义的形成和发展、马克思主义的基本原理和理论观点、当代资本主义的新变化与世界社会的历史命运和发展前景”三个板块设立专题。由于教师自身对马克思主义的理解不同，现有教学方案主题数量、类型不尽相同。在专题划分时，有的教师以教材哲学、政治经济学和科学社会主义三大板块为依据，重整教学内容，如将政治经济学部分划分为劳动价值论与剩余价值论两个专题;也有教师围绕不同板块的核心问题构建专题，如在绪论部分可以围绕为什么要学习马克思主义构建专题。专题的划分并非一成不变，教师可根据学校课时设置、授课计划、学生专业背景与需求等基本情况灵活调整，因材施教、因地制宜。

怎样以问题为核心设计专题是专题式教学要解决的关键问题。在内容设计时应该紧扣教学目标，以基本原理、基本方法等重点、难点、疑点问题为中心，有针对性地选择专题，使专题既具备理论深度，又通俗易懂;既有历史高度，又有现实意义。在授课过程中，教师不仅要围绕既定专题讲解理论知识，还要针对现实问题进行分析、组织讨论。所以，合理的教学形式、恰当的教学手段、科学的教学评价是保证专题式教学教学效果的重要因素。在教学设计时，尽可能做到教学形式多样化，以学生为中心，根据专题需要策划主题实践活动;教学手段现代化，突破灌输式教学法的禁锢，采取讨论、辩论等互动式教学方式;教学评价人性化，将学生的课堂参与度等要素纳入考评体系，使学生由知识的被动接受者转变为课堂的积极参与者。

相较于以往教学方式，专题式教学在促进“马原”教材从理论体系向教学体系转变，从以教师为中心向以学生为中心转变等方面具有优势，有助于转变教学理论，促进教研结合，增强教学效果。但与此同时，它对教师与学生都提出了较高的要求，只有以问题意识为导向，提高教师理论素养与教学水平，充分调动学生积极性与主动性，完善课程教学与考核体系，才能以教学改革促进“马原”课程教学效果的增强。

参考文献：

[1]毛泽东选集[M].北京：人民出版社，1991：839.

[2]张三元.论“马克思主义基本原理概论”课教学体系构建中的问题意识[J].思想理论教育，2013，（11）.

校课堂教学改革研究项目（编号NITKG-201321）。