基于学习性评价的听评课

［摘 要］ 基于学习性评价的听评课应包含评价目标、评价活动、成果支架三个关键要素，且三个关键要素应始终围绕学习进程而展开，通过循环往复地观察教学，以评促学，使得听评课活动道得明、看得见、摸得着。

［关键词］学习性评价；听评课；学生发展

［中图分类号］    G633.51            ［文献标识码］    A          ［文章编号］    1674-6058（2024）13-0058-05

【名师简介】周云华，女，中学正高级教师，苏州市名教师，《中学历史、地理教与学》编委，《中学教学参考》外审专家。主要研究方向：课程设计与实施、课堂观察与透视、学习设计与分析、听课评课与研究、考试测量与评价。近十年来有一百五十多篇文章在全国各类核心期刊上发表，其中有二十九篇文章被人大复印资料全文转载；出版专著《教学设计原理与策略》。

自新课改以来，教育研究者一再呼吁要转变教育教学评价的观念，寻求更加科学、合理、可行的听评课方式，对教育教学作出客观判断。受诸多客观因素的影响，当前部分教师仍采取以主观经验来评定教学效果的听评课方式。为此，教师有必要采取一种更有效的、更能提高学生核心素养的听评课范式。学习性评价与课堂教学密不可分，其旨在帮助学生明确学习目标，通过收集学习证据明确当下的学习水平，并依据学生学习水平和学习目标的差距，为学生提供合理的改进方法和建议，最终提升教与学的有效性。这种评价方式与新课改理念不谋而合。本文在研究学习性评价理论的基础上，总结出其相关观点、特征以及将其应用于听评课的策略，梳理出评价目标、评价活动、成果支架三个始终围绕学习进程的关键要素，通过循环往复地观察教学，以评促学（如图1所示）。一言以概之，基于学习性评价的听评课应道得明、看得见、摸得着。本文以统编历史教材八年级下册第18课“科技文化成就”为例加以说明。

一、道得明

党的十八大报告明确指出，把“立德树人”作为教育的根本任务。《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》指出，整体构建符合教育规律、体现时代特征、具有中国特色的人才培养体系，建立健全综合协调、充满活力的育人体制机制，落实立德树人根本任务。在如何培育学生的核心素养这一焦点问题上，各环节均指向核心素养的课程、教学与评价设计。这意味着适应核心素养时代的评价应轻选拔、重发展，大力创新和改革听评课方式，构建听评课的新样态。

基于学习性评价的听评课，首先要制定一目了然的评价目标。听评课是依据学习目标进行评价，评价目标与学习目标具有一致性，学生学什么教师就应该评什么。教师期望学生通过一节课能够学到什么、有何种表现就是学习目标，同时也是评价目标。学习性评价的核心要义是促进人的学习，将学习目标视为全面发展的人的全方位描述。而基于学习性评价的听评课目标除了要确定合适的学习目标，还要明确学生需要学习到什么程度才算达到这一目标，即成功的标准。一节课的评价目标不宜过多，重在明晰，即道得明。

发展性是学习性评价相较于传统学业评价的首要特征。美国著名教育评价专家斯塔弗尔比姆强调，评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进［1］。这就要求教师在实施基于学习性评价的听评课活动时充分发挥其发展性功能。学生不仅是当下课堂中现实的人，而且是具有发展潜力的“未来人”。因此，教师要用发展和动态的眼光看待学生的学习目标。这意味着教师不仅要关注学生当下的学习水平，还要考虑学生以往的学习情况，更要着眼于学生的未来发展。首先，从目标导向来看，教师是以促进学生进步和学会学习为根本目的的；其次，从目标内容来看，教师开展听评课的着眼点是学生的整体学习进程，教师的评价内容不仅包含传统的知识类、技能类目标，而且包含学生掌握知识与技能的过程和方法、情感态度价值观的提升，“以及这些知识、技能和情感能否持续促进学生后续的学习和发展等”［2］；最后，从目标表述来看，基于学习性评价的听评课通过课堂观察等方法了解学生的学习表现，并持续观察不同学生的变化，使教师能及时掌握学生的学习起点以及学习预期，帮助师生明白下一阶段应采取怎样的教与学策略以进一步接近学习目标。这意味着教师既要考虑纵向目标的高度性和价值性，又要考虑横向目标的差异性和分层性，以不断推动学生在不同阶段的成长和进步。

综上所述，笔者认为，设定评价目标和评价标准的有效方法是听评课教师站在学生的视角，用自己的语言表述学生应达到的学习目标和实现标准，其中要注意以下四点。一是合理利用各学科课程标准的表述，但不能照本宣科。各学科课程标准的专业性和原则性极强，其中的术语对学生来说不易理解，故不宜直接在具体教学中使用。因而教师在设定评价目标和评价标准时，应结合具体的情境，使用容易理解的语言进行表述。二是评价目标一般使用简单的语言进行概括，且突出重点，应引导学生思考自己在课堂学习中能学到什么，而非关注教学活动本身。三是应用第三人称和学生易于理解的语言进行表述，以便教师更容易观测到学生是否有效投入学习活动，如可使用“学生通过……能够学会……”的句式，而避免使用“识记……”的句式。四是使用可评可测的动名词进行表述。理想的表述程序是：分析行为表现—设定行为条件—确定表现程度。分析行为表现意指拓展或剖析核心概念和行为动词；设定行为条件意指依据不同的核心概念和行为动词，匹配适宜的行为条件；确定表现程度意指根据学生学情，确定合理的表现程度。如尽量使用“通过实地考察活动，学生能够准确说出近代民族经济的发展特点”“通过分析史料，学生能够条理清晰地表述该事件的历史背景”这样可评价的、有实质内容的语言进行表述，避免使用“理解”“感悟”等难以评价的词语进行表述。表1是不同教师针对本课围绕史料实证、历史解释和唯物史观三大核心素养设置的评价目标，根据上文所述的标准可对其进行区分。

二、看得见

20世纪末以来，教育的理念不断发生变化，学校的使命由“将学生分层与排名”转向“促进学生发展”。正如美国著名评价专家斯蒂金斯所言，若要利用评价促进学生学习的潜力，必须坚持一个新理念，即保持标准化评价与学习评价之间的平衡［3］。不可否认的是，标准化测试是提高教育教学质量的有效路径，因此教师应进行更优化的标准化测试，以促进学生发展、激发学生的学习动机。不过随着学习科学的兴起，标准化测试的弊端日益凸显，同时，学习性评价的方式逐渐走向研究的中心。崔允漷教授曾指出，指向核心素养的评价将会改变传统的评价形式和类型，也是推进指向核心素养的课程变革的最大挑战。这意味着基于核心素养的课程发展，不论是课程设计的环节，还是课程教学的实施与反馈，都需要贯穿指向核心素养的评价。笔者基于诸多专家学者的理论观点提出：学习性评价能为听评课的创新与实践开辟新的路径。

相较于传统听评课模式倾向于对学习结果的价值判断，学习性评价更倾向于对学习结果的描述判断。前者是回答“学习的价值有多少”的问题，后者是具体回应“学习的价值有哪些”的问题。学习的价值是对已经结束了的学习的总结，但学生的学习永远不会终止，学习具有持续性。前一阶段学习的价值的多少与后一阶段学习之间不存在必然联系。听评课活动还需要解决“前后几个阶段学习活动是否形成有意义的联结”的问题，即教师需要抛开“学习的价值有多少”的问题，转向“学习的价值有哪些”这一问题的回答。学生的学习是由多个阶段的学习活动组成的连续体，每一阶段的学习活动均需要建立在前一阶段的学习活动的基础之上，教师只有了解到前一阶段的学习活动的优势与不足，才能为评价下一阶段的学习活动提供参照，并为后续的教学提供新的起点。在学习性评价理论框架下，听评课活动其实就是一种学习活动，教师通过观察学生在学习活动中的表现来了解其是否达到了学习目标，或达到了学习目标所划定的哪一学习水平。因此，教师在观察课堂中的学习活动时，要将评价活动嵌入。理想的评价活动要与评价目标形成配套关系，使得每一环节的评价活动都有具体可测的评价依据。教师的评价应聚焦学生对当下学习价值的认识，而师生又通过评价反思前一个阶段的学习成效，形成对学习内容选择、学习策略改进、成果支架搭建等的合理化判断，使教师的教有章可循、学生的学有规可依，帮助师生构建通向未来教与学的有效路径，即看得见整个学习进程的得失。

动态性是学习性评价相较于传统学业评价的次要特征。在学习性评价中，不论是听评课教师的评价，还是授课教师的教以及学生的学，都是基于课堂中产生的学习证据进行的。这里的学习证据必须是可视化的，而产生可视化学习证据的前提是持续可视化的学习活动。因此，听评课教师必须在教学的动态发展过程中，观察可视化的学习活动并收集学习证据。教师基于可视化的学习活动产生的学习证据制定新的教学方案和使用新的教学策略，给予学生可视化的学习指导，从而不断接近学习目标。这深刻体现了基于学习性评价的听评课对学习进程的关注以及对学生学习的全面追踪。

评价活动应呈现学生的各项学习表现。听评课教师要选择特定的评价活动，对活动的具体要求、细则等作出说明，以保证所有听评课教师对所有活动有足够的了解，并能顺利地参与其中，为后续评价作充分准备，以保证后续评价结果能够客观、真实地反映学生的学习水平。评价活动的有效开展，需要组织者的有序安排和实施，尤其是一些复杂的结构化任务，不仅需要授课教师组织学生有序参与，还需要听评课教师准确、全面地收集学习证据。概而言之，设计对应实现标准的评价活动应注意以下四点。一是强调“大活动”，而非如事件任务和单一任务之类的“小活动”。“大活动”的优势是显而易见的，在于连贯性、空间感和丰富性。授课教师用任务链的方式引领学生学习的同时，听评课教师判断学生对学习目标的达成度。二是活动中的问题应是开放式的，而非封闭式的。通过那些只需要回答“是”或“不是”的问题，教师是无法了解学生学习目标的达成情况的［4］。将“清朝中后期的中国在世界舞台上还是个大国吗”这一封闭式问题变为“用实例说明清朝中后期的中国在世界舞台上的实力”这一开放式问题，能促进学生思考，并产生可视化的学习活动和学习证据。三是关注找到答案的过程，而非答案。听评课教师应关注学生学习的过程，这是知识、技能和情感态度价值观逐步形成的过程。四是设置不同层次而非单一层次的评价任务。评价活动应对应学习目标，兼顾不同水平学生的发展。表2是针对上文所述的评价目标开展的评价活动。

三、摸得着

传统听评课通过对学习结果进行考核和检验，以固化的等级为抓手，试图要求教师投入更多的精力督促学生学习，以帮助学生不断提高学习成绩。这样的听评课范式踯躅于手段与目的之间，忽略学生的实际学习需求和个性，使其成为虚空的幻想。一些教师认为提高学生的分数、应试技能才是教育教学的目标，进而忽视听评课活动对学生发展的促进作用。在错误观念的指导下，听评课活动缺乏应有的价值取向和独立的思想，势必导致学生机械、肤浅地学习，无法实现深度学习。而当前听评课中出现的多种形式，如“多元评价”“发展性评价”“增值性评价”等，还停留在表面上，并没有真正发挥其应有的价值。追根究底，问题的根源在于忽视了课堂教学的本质。课堂教学的本质是学习，听评课的本质是促进学习，以评促教再促学才是听评课的应有价值。结合上文所言，当前的听评课活动必将遭受反思和质疑，学习性评价作为提高听评课有效性的重要手段亟待落地。

学生想要不断进步，就不能局限于前一阶段所取得的学习成果或是不甚理想的学习结果，而是要在过去学习的基础上，对未来的学习作出合理的判断。学习性评价范式倡导基于当下的学习成果对未来预期的学习结果进行预判，帮助学生尽量缩小现状与目标之间的差距，支持、指导和促进下一阶段的教与学。在此过程中，听评课教师应坚持三个原则。一是强调活动，而非个体。一般来说，教学反馈有两种类型，一种是以活动为中心的反馈，另一种是以个体为中心的反馈。当学生面临困难时，教师过于强调个体的反馈可能会打击学生的自信心，如“在本课中学生的状态不佳，没有顺利地完成学习任务、形成理想的学习成果”。教师过于关注活动和学习成果本身，则会反映出活动本身的设计问题，而非学生的能力问题。二是强调建议，而非评判。部分教师因为职业习惯，对教学的评价往往具有总结性。而建议则可以指出授课教师应改进的地方以及改进的方式。不论是怎样的评价形式，都可以采用“突出亮点+改进建议”的方式，将泛泛而谈的评价转为具有可实施性的策略。三是合理利用分数、等级。分数、等级的确能让教师明白自己的教学水平以及学生学到了什么程度，但是无法告知评价的依据或是改进的策略。且大多数人看到分数和等级容易产生情绪，尤其分数和等级不理想时常会出现消极情绪。对于一些工作经验不足的教师或是学习能力较弱的学生，其弊端是明显的，故教师应采用折中的办法。教师应从有效性的视角审视听评课活动，不能停留在概念化层面，而应回归到课程实施和反馈层面，促成教育实现从教学走向课程有效实施的跨越。可以说，基于学习性评价的听评课不再仅仅是对学习结果的检验，它还与课程教学有机地融为一体，使评价摸得着。

持续性是学习性评价相较于传统学业评价的重要特征。课堂教学是一种持续性的活动，教师在教学中需要经常监控学生学习目标的达成情况，以不断作出改进教学的决策。由此可见，教师在教学过程中具有持续性的决策需求，并且这种决策是以充分的教学成果为基础的。因此，教师在听评课的过程中必须提出持续性、成果性的建议，以保证后期能基于有效的反馈作出科学合理的教学决策。首先，听评课作为行动路径，能与师生的教与学发生直接的联系，能够不断提供物化的建议，满足学生持续的学习成果生成需求；其次，基于学习性评价的听评课本身是反复、持续的评价过程，听评课教师收集多元化的学习成果并以此为依据提供物化的成果性建议，再通过下次课检验教学成果的有效性，如此循环往复，才能不断缩小课程活动与学习目标之间的距离。

在这个过程中，听评课教师可借助成果支架对学生的学习证据进行分析，通过证据处理学生每次的学习成果，分析学生的学习进程，并通过系统的评价反馈，帮助师生找到可能存在的问题，并不断解决问题。当然，针对每一个评价任务，听评课教师都应该制定一份专属的成果支架。以本课时空观念对应的评价任务为例，制定的学习成果支架如表3、表4所示。

2021年，教育部等六部门在《义务教育质量评价指南》中指出，要坚持正确方向、育人为本、问题导向、以评促建，全面提高义务教育质量。这就意味着，学习评价不仅仅局限于对教师教学的“评”，还强调通过评价促进学生的发展。本文基于学习性评价构建听评课范式，并以此设计初步的实践方案。在当前多样化的听评课实践中，基于学习性评价的听评课并不局限于某一特定的形态。如何基于不同形式的课堂实践，设计更为契合的听评课方案，需要在未来不断探索。

［   参   考   文   献   ］

［1］  田友谊.当代学生评价的理论与实践［M］.武汉：华中师范大学出版社，2012.

［2］  朱林玲.中学教师学习性评价实施优化策略研究［D］.重庆：西南大学，2019.

［3］  STIGGINS R.New assessment beliefs for a new school mission［J］.Phi Delta Kappan，2004（1）：22-27.

［4］  王薇.基于学习性评价理论的课堂评价模式及应用［J］.教育理论与实践，2020（11）：47-50.

（责任编辑 袁 妮）

［基金项目］本文系中国教育学会2021年度教育科研规划课题“‘大思政视域下政史协同教学实践研究”阶段性研究成果，课题编号：202132002101B。（注：本课题为普职融通研究课题）