协同育人理念下的高职产业学院发展研究

潘恒飞 束必清 沈高宏

摘要：产业学院作为一种新的办学方式，受场地设置单一、组织架构不健全、标准化程度低、课程设置粗糙等限制，发展遭遇瓶颈。本文以建工产业学院为例，以精细化平台运营方案自驱组织力、厘清了权责；建立校企双向沟通机制，强化“双师型”教师培训；梳理高职土建专业协同育人全周期的思政元素，采用层次分析法，构建可迭代多元动态评价体系，有效推动产业学院高质量发展，助力培养高素质技术技能人才。

关键词：产业学院；协同育人；课程思政；层次分析法

中图分类号：F2文献标识码：Adoi：10.19311/j.cnki.16723198.2024.11.004

0引言

产业学院是一种拥有自主知识产权及完善产业链条的高等教育机构，其宗旨在于促进产业转化和产业升级。2020年，教育部等四部门发布了关于推进高职院校产业学院发展的指导意见，意见指出高职院校产业学院应以产业为导向，为地方和产业发展提供服务，加强学校与产业的合作交流，深化产教融合，培养适应产业发展需求的技能型人才，为产业发展提供人才支撑。高职院校通过构建全课程综合实践教学体系，将产业需求与学生培养目标融入课程设置中，推动产教融合的具体实施。

协同育人是实施创新人才培养模式的重要途径。在产业学院的背景下，开展协同育人课程思政能更好地利用产业学院拥有的就业资源优势，将知识与实践相结合，推动毕业生就业进程和职业素质提升，提高产业学院的人才培养质量。

当前，学者对产业学院和协同育人课程思政研究较多，程炜杰等人提出了双向赋能的产业学院建设模式的探索方案，闰雪原等人制定了以多元协同为目标改革的产业学院内部治理方案新探索，景远提出校企双元育人格局下课程思政的实践路径，但将产业学院和协同育人课程思政相结合的研究不多，本文在调研分析当前产业学院运营现状及发展困境的基础上，以扬州工业职业技术学院建工产业学院土建专业为例，提出了产业学院平台精细化运营管理、强化双师型培训等针对性解决措施，实现校内外的协同育人。

1高职院校产业学院发展现状及困境

1.1高职院校产业学院发展现状

2007年，浙江经济职业技术学院的俞步松和徐秋儿在国内首次提出把产业学院作为校企深度合作的载体的概念。2013年，广东中山职业技术学院开始打造“专业镇产业学院”。2017年，教育部等六部门发布关于全面推进高职院校建设国家示范性产业学院的实施意见，进一步明确了国家示范性产业学院的建设目标、标准和评价指标，加大了对示范性产业学院的支持力度；2020年，教育部等四部门关于推进高职院校产业学院发展的指导意见为高职院校产业学院的建设提供了更加细化和系统的指导。

目前，全国建立产业学院的高职院校已经达到了几百所，产业学院的专业设置涵盖新兴领域和热门行业，例如机械工程、电子信息工程、计算机科学与技术、互联网创业等，充分体现了对未来发展行业的预测和布局。在产业学院的建设过程中，大量有实践经验和专业知识的行业专业人才被引入产业学院，着重提升教师的教学水平和实践能力。产业学院着重强调创新创业教育，引导学生具有创新意识和创新能力，并为学生提供机会与平台，支持和指导学生创新创业。产业学院将就业纳入学生发展规划的前提条件，帮助学生积累实践经验和实用技能，提高就业竞争力。

1.2产业学院背景下协同育人发展困境

经走访省内多所产业学院及文献法调研，高职产业学院建设与运营面临以下4个方面困境。首先，多数产业学院建立在高职校园内，远离真实的产业环境，产业学院场地设置单一；其次，产业学院的运营组织架构差异化明显，相当一部分的产业学院无明确的组织架构；再次，产业学院的教学设备短缺、教师队伍、企业经验匮乏；最后，产业学院课程设置粗糙、缺乏可操作性评价体系。

1.2.1产业学院场地设置单一

调研数据显示，绝大部分（约80%）产业学院设置在校园内，只有少量的（约20%）产业学院设立在真实的产业环境中，如企业或产业园区。目前大多数校企合作仍依赖于将企业引入学校的模式，设置在校园内的产业学院开展教学实训受到一定影响。

1.2.2产业学院组织架构差异化明显

当前产业学院的组织架构差异化较大，近八成的产业学院建有明确的组织机构及管理团队，已建立的组织机构管理机制主要有：作为学校二级学院的院长负责制（44%）、理事会领导下的院长负责制（25%）及董事会领导下的院长负责制（10%）。上述机构中，学校人员担任院长占比68%，企业人员担任院长仅占比32%。在建有组织机构及管理团队的产业学院中，拥有专职管理人员的产业学院占比约为70%，仍有近30%的产业学院还处于人岗分离的状态。

1.2.3教学设备短缺、教师队伍企业经验匮乏

由于部分高职院校的产业学院在教学设备方面投入严重不足，特别是在新兴产业领域，缺乏先进的设备支持，导致学生无法获得充分的实践体验和技能培养，与实际产业需求的接轨程度较低。

大部分高职院校的产业学院在教师队伍建设方面存在短板，如缺乏一批具有行业经验的专业教师和行业领袖参与教学、科研等工作，导致教学内容无法贴近产业需求，学生实践能力得不到充分锤炼。

1.2.4课程设置粗糙、评价体系须完善

当前产业学院的课程设置较为粗糙，缺乏针对性的课程设置，无法满足学生的多样化需求和就业市场的多元化需求；相当一部分的产业学院的评价方式较为传统，主要依靠卷面考试成绩作为学生评价依据，缺乏对课程、教师、项目、实践或合作等方面的评价内容，这种评价体系可能无法全面衡量学生的真实能力和潜力。

2高职产业学院的改革实践——以扬工院土建专业为例

扬州工业职业技术学院建筑工程学院建有江苏省产教深度融合实训平台、江苏省产教融合集成平台，并与中核华兴、中联世纪等多家行业龙头企业共同建立产业学院，合作年限达10年以上，合作稳定。在此基础上，与企业共同建设了建筑科技文化馆、核电文化主题公园、建筑艺术体验工坊、装配构件生产实训基地等大量的校内外实训场所，产业学院的设置地点呈现多元化的特点。产业学院以社会主义核心价值观引领高素质人才培养为目标，以协同育人专业课程思政建设为抓手，深入产教融合，探索专业知识与思政元素润物无声有机融合的方法途径。

2.1精细平台运营管理、厘清权责流程

建工学院产业学院通过长期的稳定运营，形成了以设立目标和职责、精减的组织结构、标准化的流程和规范、积极的沟通和协作、有效的监督和评估、可迭代的持续改进等六步精细运营法则，从而产业学院内部各部门及岗位的权责关系得以厘清，确保各项工作有序进行，提高组织效率和工作质量。

首先，建工学院产业学院以培养具备专业知识和实践能力的高素质人才为目标，以此制定了战略规划，将战略规划分解为每个部门或岗位的具体责任和任务，确保每个人清楚自己的工作职责；其采用的是二级学院领导下的院长负责制，矩阵式管理组织架构，确保每个部门或岗位的角色和职责得到明确的界定，避免职责重叠或遗漏，同时也最大限度地发挥了人均效能，并且有利于专职运营管理成员一专多能。其次，建工学院产业学院建立了操作流程标准化手册，明确每个环节的具体操作步骤和相应的责任人，减少混乱和冲突，提高工作效率和质量，定期召开产业学院工作会议，由院长负责召集、产业学院联系人会前会议沟通议题，确保信息畅通和事务顺利进行。接着，建工学院产业学院建立了监督和评估机制，对权责流程进行跟踪和评估，及时发现问题并进行改进。最后，建工学院产业学院通过定期的绩效评估和反馈，确保各部门或岗位的工作高质量且有序推进，不断改进权责流程，充分利用反馈和经验教训，优化组织结构和工作流程。

2.2加强双师型教师培训、建立双向合作交流机制

在产业学院的背景下，土建类专业课程思政教学体系应该紧密结合产业发展趋势，针对产业需要培养复合型、创新型的工程师人才，注重全面素质的培养。为此扬州工业职业技术学院通过开展“访问工程师”项目加强教师实践能力，提高教师参与企业实际岗位的锻炼效果。该项目开展已达10年以上，每位教师由企业经验丰富、高级职称的管理实践人才带学，通过不少于2年的进企跟岗访问实习，大幅提升了教师的实践和创业创新能力，满足了产业快速发展的需求。

2.3梳理土建专业人才培养全过程思政元素

土建专业人才培养既要注重专业知识和技能的培养，也要重视思想政治教育的开展，建工产业学院把加强国家意识和法治观念的教育、提高学生对国家法律法规和行业规范的认识，强化工程伦理和质量意识，作为培养新时代工程师的总纲。除了突出爱国守法这一主线，人才培养全过程的课程思政元素需要梳理与完善，以实现课程思政无声润物的目标。

在入门环节学习学科基础理论知识时，可以通过开设“大学生思想政治教育”“土木认识导论”等课程，植入世界观、人生观、价值观等思想政治内容，引导学生形成正确的世界观和人生态度，为将来就业形成良好的职业道德观打下坚实的基础。

在专业核心课阶段，如结构力学、施工组织设计、建筑材料等，可以在课程设置和教学内容中，增加对工程文化、工程伦理、工程安全等方面的介绍和讲解，引导学生以高尚的道德情操为指导，树立起良好的职业操守和工程师人格。

在实践课教学阶段，如实验课、顶岗实习、毕业设计等实践教学环节，可以通过安排个人思政课实践、社会调查与社会实践等方式，引导学生了解国情、民情、工程师在社会生活中应该承担的责任。同时要建立正确的工程文化观念，形成“第一工程责任人”的意识，对工程质量严格要求，不做损害人民群众利益的事情。

上述元素覆盖了土建专业人才培养的各个环节，通过这些环节对思政教育的全方位开展，可以为学生的成长铺平坦途，为未来的社会工程发展和建设培养出更多的优秀人才。

2.4构建可迭代的多元化评价体系

大部分产业学院运营管理效果不佳的最主要原因便是缺少科学的课程思政教学评价体系及评价体系缺乏自我迭代的能力。本文采用了层次分析法，通过构建评价指标库、组建指标评价委员会、指标权重赋值并计算，建立了多元化评价体系的模型。

2.4.1构建评价指标库

为建立产业学院分层级、分类管理的课程思政教学评价体系，本文采取了文献综述、实地调研、访谈调查、对标分析等多种研究方法，从影响产业学院发展的78个主要指标中选取了21个指标构建考核指标体系，指标体系若层级过多，不利于纵向打通，拟分为三级，其中二级指标七项，课程目标和导入、课程内容和教学方法、课程开展形式、师生参与度、学生学习效果、学生反馈和评价、课程效果后评估。

三级指标作为二级指标的抓手，合计十四项。其中，课程目标和导入的三级指标有课程目标的明确程度以及与课程思政教育目标的契合程度、课程导入是否能够引起学生的兴趣、提高他们对思政课程的认知；课程内容和教学方法的三级指标有课程内容的多样性和前沿性、能否满足产业学院学生的实际需求，教学方法的灵活性和多样性、是否能够激发学生的思考和参与；课程开展形式的三级指标有是否开设课堂讲授、讨论、实践、案例分析等多种形式的课程活动，是否组织相关产业实地考察、企业实践等与课程内容相关的实践活动；师生参与度的三级指标有教师的专业素养、思政意识、课程研发、现场带教等方面，评估学生对课程的兴趣和参与度；学生学习效果的三级指标有学生对课程内容的理解和掌握程度，学生在思政课程中的实际应用能力和解决问题的能力；学生反馈和评价的三级指标有学生对课程的满意度、建议和意见反馈，学生对课程中涉及的思政教育内容的认知和态度变化；课程效果后评估的三级指标有通过课后测验、作业评定等方式对学生所学习到的思政知识进行评估，通过课程项目评估或评选优秀课程等方式，对课程的质量进行评估。

2.4.2组建指标评价委员会

邀请24位土木工程领域的行政管理者、建筑行业资深管理者、高校教学管理者及一线教师组建指标评价委员会。委员会成员平均工龄超15年，其中高级职称18人，教授及正高级职称人员6人，指标评价委员会组织架构合理。

2.4.3指标权重设定

通过已梳理好的评价指标库及已组建的指标评价委员会，将二级指标以及二级指标与对应的三级指标分别构建判断矩阵。判断矩阵的权重值代表了指标与目标之间的相关度，是十分重要的判断依据，为了给筛选出的指标一个合理的权重值，首先是分析当前课程思政教学评价体系的现状与问题，其次采用指标评价委员会专家对权重指标打分和问卷调查相结合的方式，对矩阵内相邻的两个层次间的元素，进行两两比较，最后进行赋值，明确相对重要性。

2.4.4指数测算与结论

判断矩阵确认后进行一致性检验，确保判断矩阵的一致性，若不满足一致性要求，则需要重新调整两两比较的判断。最后将计算得到的权重进行收敛和归一化处理，确保各个因素的权重之和为1。

根据课程思政教学评价体系运行特点及计算结果，课程效果后评估、学生反馈和评价及学生学习效果等三因素排在前列，其次分别是师生参与度、课程开展形式、课程内容和教学方法、课程目标和导入，评价结果呈现结果导向的特点，同时也兼顾了过程考核。课程思政教学评价体系实现了PDCA循环，经开展的思政教学体系的评价与总结模块助力了教学水平的提升，加强了教师以及企业导师的参与度，提升了学生的满意度，实现了产业学院自我迭代、螺旋式上升的发展。

3结语

高职院校产业学院作为校企共建共管的重要协同育人平台，在建设发展中，以组织架构为主干，课程思政、评价体系抓手，要进一步深化产教融合、强化技能培训和职业认证、强化职业规划与指导，培养学生正确的价值观、社会责任感和创新创业精神，帮助学生全面成长，为社会的发展作出积极贡献。未来在推进产业学院企业化运营阶段，须试运行混合所有制、股份制产业学院，促进产业学院与供需市场同频共振，提升产业学院的运营效率与质量，助力传统建筑产业转型升级。

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