语气运用：阅读教学中朗读的应然追求

王统

［摘 要］当前，部分语文教师并未充分发挥朗读在阅读教学中的作用。语气作为朗读中不可或缺的要素，不应被忽略。阅读教学中，语气运用是朗读的应然追求。教师应在阅读教学前重视语气运用等朗读知识的系统学习，并在阅读教学中重视文本的精确剖析，以及情境创设，进而帮助学生以恰当的语气朗读，提升学生阅读学习的质量。

［关键词］朗读；语气运用；阅读教学；初中语文

［中图分类号］    G633.3            ［文献标识码］    A          ［文章编号］    1674-6058（2024）13-0023-03

听、说、读、写是语文的四项基本能力。其中，“读”对促进学生理解文义、品析文本的语言、体悟作者的情感等有十分重要的作用。在语文阅读教学中，部分教师并未充分发挥朗读的作用。语气是朗读中不可或缺的要素，却经常被忽略。笔者认为，阅读教学中一线语文教师应重视朗读指导，特别是要引导学生关注语气的运用，以通过高质量的朗读提升学生阅读学习的质量。

一、阅读教学中存在的朗读问题

（一）缺乏必要的重视

在低学段的语文阅读教学中，教师往往给学生留有一定的朗读时间。可步入初中之后，由于文本长度的增加、理解难度的加大、课堂时间的限制等，部分教师会习惯性地“赶进度”，认为朗读并非缺之不可，进而压缩课堂上的朗读时间。有教师甚至把重点完全放在讲解和分析课文内容上，完全忽视朗读。

（二）缺乏科学的训练

《现代汉语词典》（第7版）将“朗读”解释为“清晰响亮地把文章念出来”。但事实上，朗读并非字面上讲的那么简单，它涉及语音、语调、语气、停顿、重音、节奏等诸多要素。部分教师对学生的朗读要求往往停留在“有感情地朗读”上，对其余要素则绝口不提。由于缺乏科学具体的朗读训练，部分学生的朗读过于形式化，要么是毫无波澜的机械式朗读，要么是字字激情的澎湃式朗读。这样的朗读自然不能产生最佳的效果。

（三）缺乏完善的评价

朗读评价倘若行之有效，能大大提高学生的朗读水平，激发学生学习语文的兴趣。但在实际阅读教学中，朗读评价较为单一的问题依然存在。部分教师常常简单地用“读得真好”之类的语言来评价学生的朗读，对于读得不好的学生，只是笼统地否定，并没有具体指出问题所在，也没有提供相关的朗读建议。这会导致学生对自我朗读能力的认知不够清晰和精准，进而出现盲目乐观或迷茫无措的问题。

二、语气的含义与涉及的概念

“语气”一词由“语”和“气”组成。“语”是指有声语言，即通过声音表现出来的语句；“气”是指朗读时支撑有声语言的气息状态。语气中，既有称之为“神”的内在思想感情的色彩和分量，又有称之为“形”的外在的快慢、高低、强弱、虚实的声音形式。语气是语句“神”与“形”的结合体，具体而言，涉及情感色彩、语调和语势。

（一）情感色彩

朗读者的思想感情是语气的灵魂。掌握相应的情感色彩，有利于朗读者准确地表露思想感情。

情感包括感情和态度。感情涉及喜悦、愤怒、悲伤、热爱、憎恨、恐惧、平静、疑惑等。态度涉及赞扬、支持、批评、反对、亲切、严肃、坚决、犹豫、热情、着急、冷淡等。基于常见的情感色彩呈现出来的语气应为：热爱时气徐声柔，气息深长； 憎恨时气足声硬，气息猛塞；悲伤时气沉声缓，气息如将尽；喜悦时气满声高，气息如清流般不绝；恐惧时气提声抖，气息宛若倒流；着急时气短声促，气息如在穿梭；冷淡时气少声淡，气息微弱；愤怒时气粗声重，气息如鼓；疑惑时气细声粘，气息欲松还紧。

（二）语调

语调是语气的声音形式的具体体现，指语句里声音高低升降的变化。可以说，语气是通过语调表现的。语调可分为高升调、降抑调、平直调、曲折调。高升调指的是声音由低到高，与命令、疑惑、呼唤、愤怒、警告、紧张等情感色彩有关；降抑调与高升调相反，声音由高到低，与肯定、感叹、自信、坚决、悲伤等情感色彩有关；平直调指的是声音平稳舒直，无明显的升降变化，与追忆、悼念、迟疑、冷淡等情感色彩有关；曲折调是语调中最为复杂的，表示声音由低到高再降低，或由高到低再升高，与讽刺、嫉妒、惊异、鄙夷等情感色彩有关。

（三）语势

语势是有声语言的运动态势，分为波峰类、波谷类、起潮类、落潮类、半起类五种。波峰类指声音由低向高再向低变化，状若波峰；波谷类指声音由高向低再向高发展，状若波谷；起潮类又叫上山类，指声音由低向高不断发展；落潮类又叫下山类，特点是开头声音较高，之后便不断下降；半起类的特点是声音虽也呈上升之势，但只行至半途，没有达到最高点，便气提声止。如《春》中“小草偷偷地从土里钻出来，嫩嫩的，绿绿的”的语势应为半起类，读到“绿绿的”时应气提声止；“园子里，田野里，瞧去，一大片一大片满是的”的语势应为起潮类；“风轻悄悄的，草软绵绵的”的语势应为落潮类。

三、语气运用的重要价值

（一）增强理解的准确性

在文本中，语句本身固定不变，而语气仿佛是包裹语句的衣服，不同的语气可以让语句产生不同的感觉。在固定的语境中，语气往往也是定型的。掌握语气，有助于学生增强阅读理解的准确性。比如，在《藤野先生》一文中，藤野先生出场时说：“我就是叫做藤野严九郎的……”这句话本身可以用多种语气来读，如亲切柔和、傲慢自大、喜悦激动等。但由于前文已经提到“缓慢而很有顿挫的声调”，因此此处应用亲切柔和的语气来读。掌握了这些，学生便能进一步认识藤野先生亲切和蔼的形象特点。

（二）提升语感

语感即“语言感觉认知”，是比较直接、迅速地感悟语言文字的能力，是语文能力的重要组成部分。语感是在长期接触语言材料的过程中潜移默化形成的，但也并非毫无规律可循。在朗读中，重视语气运用就要求学生能够对句子的音韵和气势有所感知，对相应的意境情感有所领悟。这有利于学生语感的提升。若能拥有良好的语感，学生在阅读文本时，就能比较直接、迅速地形成感觉认知。

（三）激发学习兴趣

语气的多样性和丰富性使得一成不变的语句有了多种色彩。学生如果掌握了语气运用规律，就能在一定程度上提高学习语文的兴趣。如《藤野先生》一文的第一段描写了“清国留学生”，说他们“也有解散辫子，盘得平的，除下帽来，油光可鉴，宛如小姑娘的发髻一般，还要将脖子扭几扭。实在标致极了”。“标致”本为褒义，那么此处在朗读时就应用赞美的语气。可鲁迅先生是反讽的高手，教材注释将“标致”解释为“反语，用来讽刺”。故而，结合语境，此处应采用嘲讽鄙视的语气朗读。一个词涉及的语气能让语句产生两种完全相反的表达效果。这能在一定程度上激发学生的学习兴趣。

（四）加深文本理解

人们常说：“书读百遍，其义自见。”由此可见，反复朗读，可以帮助学生理解文本。但若只是不动脑筋地无目的朗读，学生往往只能获取文本最浅层次的信息，并不能对其文义、主旨、情感有清晰的掌握。故而，无论是朗读质量还是学习质量都不能达到最佳。如能关注朗读时的语气，则定会有意识地对语句进行细致的揣摩、剖析，对人物的心理或文本的内涵有一定的思考。如此，便能更深入、精准地理解文本。

（五）引发情感共鸣

朗读既能服务“读”者，又能服务“听”者。有“读”者，自然就有“听”者。对未曾接触过文本的“听”者而言，“读”者的朗读质量从某种程度上影响着他们对文本的感知。如果“读”者能用恰当的语气朗读，对文本的“翻译”精准生动，那么朗读现场的感染力就会很强，“听”者会情不自禁地与文本共情，仿佛直接进入文本世界，体悟着人物的喜怒哀乐。这有利于“听”者的阅读学习。

四、基于语气运用提升阅读学习质量的路径

高质量的朗读与阅读学习质量的提升息息相关。正确地运用语气则有利于朗读质量的提高。

（一）系统学习，深化认知

当前，初中语文教学中有两种现象：一是不重视朗读，很少把朗读作为阅读教学环节；二是知晓朗读的价值，也会把朗读作为阅读教学环节之一，但不会系统教授朗读方法和技巧，只简单地提及重音、停顿等，对语气这一类内涵颇丰且不易操作的要素置若罔闻。究其原因在于，部分语文教师缺乏对朗读方法和技巧的学习，更不用说系统掌握语气运用知识。教师自身的认知就不清晰、规范，怎能教授学生，带领学生进行科学训练呢？基于此，笔者认为，应让语文教师系统学习语气运用知识以及其他与朗读有关的知识。例如，阅读相关书籍、参加相关培训和讲座等。教师只有心中如明镜，才能自信地范读，把相关的奥秘授予学生，并引导学生进行科学有序的训练。这样，学生的朗读质量才能得到提升。

比如，《马说》中不同的“也”字应该用不同的语气来朗读。如“不以千里称也”，此处的“也”就要读出惋惜的语气。“安求其能千里也”中的“也”要读出指责和不平的语气。“其真不知马也”这一处的“也”要读出愤慨的语气。这三个“也”的语气是逐渐加强的。在阅读教学过程中，受过专业训练的教师就能为学生进行朗读示范，从而让学生更好地感受韩愈情感的波澜变化。

（二）深入文本，精准剖析

朗读是个人对文本理解程度的外在表现。朗读时语气的运用准确与否直接体现着朗读者对文本是否有正确、深刻的理解。对朗读者而言，深入文本中去钻研、剖析是读准语气的一条必要途径。大致理解文义只能保证朗读时乍听起来不出错，但经不起对朗读具体要素的进一步推敲；而深刻探究文本能保证朗读的准确、合理，进而保证朗读的整体质量。

比如，《台阶》一文讲述父亲倾尽毕生心力终于建好了带九级台阶的新屋，可是内心似乎并不舒畅，总是一副若有所失的模样。文章在“好久之后，父亲又像问自己又像是问我：‘这人怎么了？怎么了呢，父亲老了”中收束。有学生未深入文中探究父亲若有所失的原因，因而在朗读“怎么了呢，父亲老了”时读成了平直调。事实上，“父亲老了”只能算是一方面的原因。父亲是一个地地道道的农民，他梦想通过建新房、造台阶来提升自己的地位。可当这一梦想真正实现之后，父亲发现似乎什么都没变，还是一如既往，而自己心中已没有了任何目标，空空落落的，无事可做，自然心情也不畅，再加之年老体衰，更是平添了几许悲哀忧郁。身为儿子的“我”把这一切都看在眼里，想起父亲年轻时一口气背了三趟三百来斤重的青石板，再看看父亲如今高低不齐的失去了生机的极短的发，定是十分心疼，但又无奈，还有些怜悯的。所以，最后一句的感情色彩应为心疼、无奈、悲悯的结合体。此句作为结尾，有意味深长之感。故而语调应为降抑调，语势应为落潮类。教师应引导学生深入剖析文本，以使学生理解父亲的情感变化，体悟“我”的心理感受。这样，学生才能恰切地朗读，同时深化自身的阅读认知。

（三）创设情境，引导悟情

孔子曰：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”这句话除肯定启发的作用之外，还强调了启发前学生进入学习情境的重要性。因此，教师要在教学过程中创设情境，使学生在朗读时，能自然而然地运用恰当的语气，并由此充分调动学习的积极性和情感体验，更快地进入文本之中，设身处地地体悟作者和文中人物的情感等。

比如，笔者在执教《假如生活欺骗了你》时，就为学生创设了这样的情境：A同学一直十分努力地学习，上课从不走神，下课也认真高效地完成作业，有不懂的就及时向老师和同学请教，大家都以为他一定能取得好成绩，可他并没有。他很难过，你该如何安慰他？学生纷纷回答：“不要伤心”“失败只是一时的”“要相信坚持不懈的力量”……在这样的情感氛围中，笔者顺势引导学生朗读本诗，没想到学生朗读的语气竟然十分恰切、得当，且通过后续问答，发现学生对什么是“生活欺骗了你”也有了较为清晰的认识，可谓一举两得。

总之，语气运用是朗读的应然追求。掌握了语气，就掌握了朗读的要义。教师应当重视语气运用等朗读知识的系统学习，并通过文本剖析、情境创设，引导学生正确运用语气进行高质量的朗读，进而提升学生的阅读学习质量。

［   参   考   文   献   ］

［1］  刘培培.浅谈播音主持专业普通话口语表达教学中的朗读与朗诵［J］.新闻界，2010（1）：172-173.

［2］  刘巧芳.诗歌诵读方法浅谈［J］.时代文学（下半月），2010（12）：186.

［3］  印江苏.突破宿命的桎梏：《台阶》主题探究［J］.中学语文教学，2019（12）：59-61.

（责任编辑 农越华）