指向幼儿学习“三度”提升的项目式“小驴友”课程探索

【摘要】项目式课程以项目为课程核心。在项目式课程中，幼儿能够通过合作对某个特定的主题进行深入的调查研究，以理解意义、建构认知。文章以小班项目式课程“邂逅‘秋之果”为例，围绕提升幼儿学习的效度、深度、广度，探索项目式“小驴友”课程，提出了追随幼儿兴趣、支持“经历学习”、整合多方资源的策略，以提高教育质量，促进师幼共同成长。

【关键词】学前教育；项目式课程；“三度”；幼儿学习

幼儿是乐于亲近自然、拥抱自然的“小驴友”（“驴友”为网络用语，泛指爱好旅游与户外运动的人）。基于此，我园开展了以项目式活动为载体的“小驴友”课程，即在生态学理念下，充分利用地域资源，师幼对活动中的某一主题进行深入探索。教师应立足《幼儿园保育教育质量评估指南》（以下简称《评估指南》）的精神，在“小驴友”课程中关注幼儿学习的“三度”，促进幼儿经验的建构与积累。

一、追随幼儿兴趣，提升学习效度

兴趣是幼儿进行探索的基础，也是教师开展课程的条件；经验是幼儿学习与发展的基础，也是教师组织活动时的依据。项目式课程要求教师在追随幼儿兴趣的同时，关注幼儿学习的有效性。

（一）发掘幼儿兴趣，关注幼儿发展需要

《评估指南》在“活动组织”的关键指标中提到“发现和支持幼儿有意义的学习”，因此教师应兼顾幼儿的兴趣和有意义的学习。幼儿在游戏和日常自主探索时，会产生许多问题和想法。教师要用心回应幼儿，跟随幼儿的脚步，在观察和倾听中发掘幼儿的“真兴趣”，发现幼儿有意义的学习。

案例1：秋高气爽，在幼儿园东园散步时，孩子们被各种果实吸引。“树上有好多柿子！”“看，橙色的果子！”……各种果实给幼儿园添上了新的色彩。孩子们对此很感兴趣，并萌发了许多问题，如“为什么树上有那么多果子？”“这些果子可以吃吗？”等。我园及周边有丰富的自然资源，有利于幼儿进行发现、创造、表达等活动。基于此，我园开发“邂逅‘秋之果”项目式课程。

《评估指南》强调师幼互动对幼儿学习与发展质量有重要影响。教师应增强“一日生活皆课程”的意识，激发幼儿探索兴趣，合理评估幼儿的经验水平，并抓住教育契机，选择贴合幼儿兴趣和发展需要的探究路径，开发能够促进幼儿有效学习的项目式课程。

（二）聚焦核心经验，设计驱动性问题

1.一对一倾听及对话，支持幼儿表达

《评估指南》提出“采用小组或集体的形式讨论幼儿感兴趣的话题，鼓励幼儿表达自己的观点，提出问题，分析解决问题，拓展提升幼儿的经验”。在项目式课程“邂逅‘秋之果”的启动阶段，教师可以与幼儿进行“一对一”倾听及对话，观察、记录幼儿的想法，并引导幼儿总结关于果实的相关经验。

案例2：自由活动的时候，一名幼儿正蹲在地上观察柿子。

幼：柿子烂了！

师：你为什么这么觉得呢？

幼：熟柿子是橙色的，现在它变黑了。

师：变黑了就是烂了吗？

幼：是的，香蕉黑了也是烂了。

可见，教师与幼儿的一对一倾听和对话能让教师更全面地了解幼儿关于项目的经验与想法。

2.引导幼儿提问，生成问题清单

问题贯穿着项目的始终，生成问题清单是项目启动阶段的重要步骤。在收集幼儿的项目问题的过程中，教师应引导幼儿提出问题，以支持幼儿持续探索。小班阶段的幼儿仍比较依赖直觉行动思维，因此教师可以借助实物或者绘本与幼儿进行讨论，引导幼儿提出问题、生成问题清单。

在案例2中，变黑的柿子吸引了更多幼儿的注意。

幼1（语调像是在提问）：柿子黑了，它熟了。

师：你是想问柿子成熟了会变黑吗？

幼1点点头。

幼2：那边橙色的柿子没变黑，但是摸上去很软。

幼1：软了就熟了，柿子熟后还会怎么样呢？

幼儿在教师的引导下，提出了问题。教师在梳理幼儿相关经验的同时，发现了幼儿经验中的矛盾点，从而设计聚焦核心经验的驱动性问题。如此，激发幼儿的探索兴趣，促使他们不断进行思考。教师梳理幼儿关于秋天果实的经验与疑问，生成问题清单（如表1）。通过问题清单，教师能够反思幼儿对主题的理解处于什么水平，并展示幼儿经验的积累过程。

幼儿在教师的引导下收集数据并回答清单上的问题。可见，驱动性问题能够激发幼儿对“秋之果”的浓厚兴趣，推动幼儿主动学习。

（三）衔接各领域经验，师幼共创网络图

由于认知水平与语言表达能力有限，刚接触项目的幼儿无法立即在探索活动中运用经验。因此，教师需要有意识地引导幼儿“衔接”各活动的经验，对活动进行回顾与反思，促使幼儿在项目中有效学习。

师幼可以利用多种方式进行探索，形成经验网络图（如图1）。具体而言，教师引导幼儿根据驱动性问题，梳理出“秋天果实的种类”“果实的变化”“果实与我们的关系”三条探究线索。同时，根据幼儿的兴趣，教师将幼儿分成小组，并引导每个小组聚焦问题线索进行探究。例如，“果实的变化”小组通过对比、持续观察、亲子调查等方式，观察不同柿子的变化，了解到随着时间的推移，果实颜色、软硬方面会有变化；还了解到同种果实也有不同的品种。在此过程中，幼儿可以把这些经验“衔接”起来。例如，“果实与我们的关系”小组发现不同的果实有不同的特征，并对“玉米”产生了兴趣，进而提出“玉米生长在哪”“怎么采摘玉米”等问题。如此，便让幼儿在回顾与反思的过程中丰富经验。

二、支持“经历学习”，挖掘学习“深度”

《3—6岁儿童学习与发展指南》提到，幼儿的学习是以直接经验为基础的。因此，教师应引导幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验。小班幼儿的探究是典型的“做中学”，即在行动中思考与探究，在探究中发现现象，且不止步于发现现象本身的探究方式［1］。“经历学习”是一种符合幼儿学习本能的学习方式，其过程是综合的，包括了多领域的学习内容［2］215。教师应引导幼儿进行主动的、有意义且有深度的“经历学习”。

（一）关注事件性，有方向地生发活动

教师应通过一系列的实践活动，让幼儿在亲身经历中丰富经验。有步骤的学习过程能让幼儿明确活动的方向和脉络。例如，在“邂逅‘秋之果”课程中，幼儿生发了关于“晒秋”的项目。该项目有着清晰的步骤，即围绕“什么是‘晒秋？”“为什么‘晒秋？”“晒哪些果实？”“如何晒？”等问题逐步进行探索。在结束阶段，幼儿互相分享晒好的果实，深刻感受“晒秋”的意义。“晒秋”项目的探索环环相扣，是有意义的学习过程。

（二）支架支持，在“亲历”中深度学习

搭建支架，即为幼儿提供必要的经验或联系，以促使幼儿形成问题解决的经验结构［2］291-292。幼儿在探索过程中可能会进入“瓶颈期”，不知道接下来该如何探索，从而失去兴趣，止步不前。因此，立足问题解决，强调经验的迁移、再生，聚焦学习品质的发展，是深度学习的关键［3］。教师应帮助幼儿整合相关经验，引导幼儿通过迁移经验来解决问题。

案例3：在“晒秋”活动中，幼儿对“晒秋”的材料起了争执。

幼1：篮子太小，柿子放不完了。

幼2：用这个筛子放柿子！

幼3：不行，这个筛子要用来放南瓜。

幼2：不给，我先拿到的筛子。

师：除了放筛子上，果实还能放在哪里晒？

幼1：室外的地上。

幼3：不可以，太脏了。

师：那来想一想，衣服是怎么晒的？

幼2：挂着晒的。可以挂着晒柿子！

经验迁移可分为横向迁移和纵向迁移。横向迁移是指同一抽象和概括水平的经验之间的相互影响。借助横向迁移，教师可以在情境中引导幼儿运用已有经验解决问题。在案例3中，教师引导幼儿思考“衣服是怎么晒的”，迁移“衣服挂着晒”的经验，启发幼儿“晒秋”可以把果实挂着晒。纵向迁移是指不同抽象、概括水平的经验之间的相互影响。教师可以在情境中启发幼儿从不同角度出发思考问题，丰富幼儿经验。例如，幼儿在“晒秋”中，探究“如何用竹梯、轮胎等材料搭建架子”“如何把柿子、南瓜挂起来晒”“怎么不让果实发霉”等问题，在教师的引导下，幼儿综合运用多种经验进行深度学习，从而在“亲历”中丰富多方面经验。

三、整合多方资源，拓展学习广度

《评估指南》中提出“幼儿园与家庭、社区密切合作，充分利用自然、社会和文化资源，共同创设良好的育人环境”。在项目开展的过程中，教师应关注幼儿的兴趣和需求，充分利用多方资源，让项目变得饱满，丰富幼儿多领域的经验。

（一）巧用资源地图，挖掘和利用多方资源

课程资源地图是师幼对可利用的资源进行搜集与调查，梳理出园内及周边有价值的自然资源、社会资源和人物资源，从而建立起来的课程资源素材库（如图2）。教师可以借助资源地图，梳理项目式课程的相关资源。“邂逅‘秋之果”项目式课程充分利用了资源地图，挖掘并利用了多方资源，如师幼实地探访周边水果店，了解了秋季成熟的水果品种；前往玉米基地采摘玉米，感受秋日丰收的喜悦；邀请农民分享“晒秋”的经验，尝试用多种方法进行“晒秋”；邀请园内的厨师分享如何制作南瓜饼等。多方资源的支持能够有效、持续地推进项目的开展。

（二）家园携手共育，共促幼儿发展

在项目式课程中，教师可通过照片、视频的形式让家长充分了解幼儿的活动，或体验幼儿园的生活。例如，在家长开放日的时候，邀请家长来园，并和幼儿参与关于创造果实作品的亲子手工活动。家长和幼儿在温馨有趣的活动中，有的制作了水果拼盘，有的用纽扣等材料把果实变成了人偶……这不仅能够增进亲子关系，让家长了解、支持幼儿的活动，也能让幼儿感受果实的多种用途，萌发喜爱“秋之果”的感情。

在此过程中，家长能够了解幼儿的探索过程，会乐意在班级群分享幼儿的活动动态，并对活动过程进行评价，实现家园共育。同时，各方资源的支持能够丰富幼儿的活动，拓展幼儿的学习广度。

结语

开展指向幼儿学习“三度”提升的项目式课程，能够满足幼儿的发展需要，有利于幼儿的经验积累。当前，教师需要秉持“幼儿为本”的理念，关注幼儿的兴趣，整合多方资源，让幼儿看得见、走得远、学得深，促进幼儿学习“三度”的提升。

【参考文献】

［1］张俊.幼儿园科学领域教育精要：关键经验与活动指导［M］.北京：教育科学出版社，2015.

［2］张晖，崔映飞.幼儿园课题研究［M］.高等教育出版社，2012.

［3］田波琼，杨晓萍.幼儿深度学习的内涵、特征及支持策略［J］.今日教育（幼教金刊），2017（7/8）：18-20.

作者简介：邓越（1996—），女，江苏省常熟市大义幼儿园。